Reformas educativas en el Sur: la educación de la mujer puneña entre 1850 y 1941

El Estado peruano a inicios del siglo XIX aprobó una instrucción femenina inferior a la masculina; donde a través de sus escuelas elementales, prepararon a las niñas peruanas para trabajo del hogar, soslayando su educación secundaria y universitaria. Situación que excluyó su acceso, a puestos estatales y privados mejor remunerados y de mayor prestigio, que demandaban, como es obvio, una instrucción de mayor nivel; y que la sentenciaron a una condición socioeconómica dependiente y a una subordinación política, que no acabaría sino a mediados del siglo XX.3

Vista todas aquellas desfavorables e injustas condiciones educativas de la mujer y de las poblaciones más precarizadas en el Perú; Gobiernos democratizadores como los de Castilla, Pardo o Leguía, buscaron imponer nuevas medidas legislativas a través de la aplicación de Reformas Educativas, que permitieran corregir, mejorar y optimizar el sistema educativo peruano. Este escenario de características, algunas adversas y otras prometedoras, que confluyeron en la formación educativa de la mujer peruana llevan a cuestionar: ¿Cuáles fueron los alcances educativos obtenidos por las reformas en la educación formal de la mujer puneña y como ha transcendido en ella a partir de su acceso, durante 1850 y 1941?

Bajo esa premisa dominante, este estudio tiene el propósito de exponer, mediante la revisión y análisis de las reformas, el sistema educativo peruano del siglo XIX y XX al que la mujer puneña tuvo acceso; analizando su directriz pedagógica, su estructura curricular, sus fines sociopolíticos, sus valores y sus creencias caducas; con el fin de generar un corpus teórico, reflexivo y crítico que nos invite a evaluar y cambiar la concepción tradicional que se tiene sobre las mujeres; y a su vez con ello, contribuir a la base fundacional que permita forjar la transformación social que el Perú requiere para progresar.

Dada la naturaleza cualitativa de esta investigación, hubo la necesidad preponderante de limitar el escenario de forma espacial, como es lógico; pero, sobre todo, de forma temporal. Ello permitió: 1) que el acceso a campo se limite específicamente a los años entre 1850 a 1941 y en la región Puno; y 2) que las fuentes de información a las cuales se accedió, como parte del análisis hermenéutico estuvieran constituidas y comprendidas por documentos de dicha época, alusivos a ésta y enmarcados en el contexto geográfico de la provincia de Puno.

De igual manera, en su interés el trabajo se enmarcó como contexto espacial, a la jurisdicción del distrito de Puno; durante los siglos XIX y XX, puntualizando el intervalo histórico entre 1855 y 1941. Para acceder a esta realidad anacrónica, se revisaron fuentes documentales primarias y secundarias. Las fuentes primarias revisadas que tenían un carácter histórico se localizaron en el Archivo Regional de Puno (Huanca-Arohuanca y Pilco, 2021; Huanca-Arohuanca, 2020; 2022; 2023). Mientras que, aquellas de atribución legal, se rastrearon directamente en la revisión de Cartas Políticas, Códigos Civiles, Leyes y Reglamentos, promulgados y publicados en el Diario Oficial El Peruano. La información recabada, revisada y analizada corresponde al contexto espacial, geográfico e histórico de la ciudad de Puno. Enfocando taxativamente la investigación en la zona urbana de esta ciudad, ubicado en la región del mismo nombre.

Por último, se interpretó y analizó los datos dispuestos en las fuentes documentales, efectuando una revisión de hechos históricos suscitados a lo largo del tiempo a través de las distintas reformas educativas del siglo XIX y XX. (Diaz, 2011). Para lograr el recojo de información, se elaboraron fichas de análisis bibliográfico, instrumento, permitirá la valuación y análisis textual de la fuente documental primaria y secundaria tanto físico como digital depositados en bases de datos de alto impacto: Web of Science, Scopus, SciELO, y otros repositorios académicos (Canaza-Choque, 2021; 2022a; 2022b; Canaza-Choque et al., 2021; Canaza-Choque et al., 2022; Canaza-Choque y Huanca-Arohuanca, 2019).

Reforma Educativa durante el gobierno de José de La Mar

Como parte de la reorganización educativa del Estado, que fomentaba la democratización; la Constitución de 1828 le atribuyó al Congreso proponer «Los Planes Generales de Educación e Instrucción Pública, y el adelantamiento de las artes y ciencias» (OEI, 1994).4 Es bajo este contexto político que se crea el Ministerio de Instrucción Pública (Diaz, 2011); entidad que no solo estaría encargada de fortalecer las acciones organizacionales de la instrucción estatal, sino que también, encaminaría las directrices pedagógicas y curriculares que habrían de aplicarse en las reformas de la educación peruana. Una las primeras acciones ejecutadas por el Ministerio de Instrucción Pública, fue garantizar, a través de la Constitución de 1828, «La Instrucción Primaria gratuita a todos los ciudadanos, de los establecimientos en que se enseñan las ciencias, literatura y artes».

Reforma Educativa durante el gobierno de Agustín Gamarra

Con el fin de darle continuidad a la política de fomento de la Instrucción Primaria; durante el segundo gobierno de Agustín Gamarra (1840) se “fundó la Dirección de Educación Primaria como órgano normativo encargado de preparar los planes y programas, así como buscar la aplicación de un método único en la enseñanza” (OEI, 1994). Así mismo, se sabe que Gamarra, mediante el Decreto del 10 de febrero de 1840, sitúa como eje de su observación las labores de formación pedagógica (Robles, 2006).

Cabe mencionarse que, durante esta etapa, la educación en el Perú, estaba dividida por niveles, los cuales eran “Educación Primaria o Elemental y la Educación Superior” (OEI, 1994). Las materias, que la ley obligaba a las escuelas primarias a enseñar, durante el gobierno de Gamarra, fueron: a) La lectura. Ya no dividido como a fines del período colonial, en ortología y caligrafía, esta vez en una sola materia a impartir; b) La Escritura; c) Gramática castellana. La introducción de esta materia a nivel de la instrucción popular bien necesitaría de estudios mayores; d) Religión, se entiende por católica y romana; y, e) Además para las mujeres, costura (Huaraj, 2017).5

Organización de las reformas en la educación formal del siglo XIX

Durante el siglo XIX, la educación formal en el Perú estuvo sujeta a diversos diversas modificaciones y reestructuraciones legislativas, que se tradujeron en reformas educativas. Las principales reformas educativas, que constituyeron y representaron cambios significativos para educación peruana, durante este siglo, fueron las reformas aplicadas en los gobiernos de Ramón Castilla y Manuel Pardo, la primera en 1850 y la última en 1876.

Reglamento de instrucción pública del Perú (1850)

En junio de 1850, el presidente Castilla decretó el nuevo Reglamento de Instrucción Pública del Perú. El cual consta de 10 capítulos y 67 artículos…

…donde se aborda la clasificación de los planteles, se norma el funcionamiento de las escuelas, colegios y universidades, así como el régimen de política educativa, las directrices sobre la enseñanza pública y privada, régimen del profesorado, presupuesto educativo y atribuciones del Estado en la marcha de la educación nacional. […] dividía la Educación en pública y privada. (Ley de Instrucción Pública 1850).

El Reglamento de Instrucción Pública de 1850, representa una de las más importantes y principales Reformas Educativas que se hayan aplicado y experimentado en el Perú; ya que, este documento engloba por primera vez y de forma holística, todas las aristas y componentes del proceso educativo. En esta Reforma Educativa, se definió la educación nacional en tres grados: a) El de las Escuelas, en referencia a las primeras letras; b) El de los Colegios Menores; y, c) El de los Colegios Mayores, o Universidades.

Juan Carlos Huaraj (2017) indica que se implantó una nueva carga de cursos, como sostén pedagógico a esta nueva Reforma Educativa. Esta disposición curricular estuvo diferenciada por sexos; y colocaba en evidente desventaja a las mujeres; ya que, pese a que la forma curricular era muy semejante a la instrucción dirigida hacia los varones; el fondo curricular difería expresamente; basta con hacer una pequeña comparación entre las materias de instrucción masculina.

Tabla 1.

Disposición curricular por sexos

Cursos para los varones	Cursos para las mujeres
1. Reglas generales de literatura castellana	1. Gramática castellana
2. Lengua francesa	2. francés e inglés
3. Lengua inglesa y latina	3. Geografía descriptiva
4. Geografía universal: antigua y moderna	4. Reglas de urbanidad moral
5. Nociones de Lógica y ética	5. Dibujo y música
6. Elementos de matemáticas puras	6. Nociones de historia general

7. Rudimentos de física, química e historia	7. Aritmética
8. Nociones de economía política	8. Economía doméstica
9. Disposiciones de nuestra Constitución	9. Costura llana, deshilado, bordado, y demás obras manuales
10.      Dibujo, música y teneduría de libros	10.      Reglas de higiene privada
11.Reglas de higiene privada	11.Religión
12.      Ética, antiguo curso de religión

Fuente: Reglamento General de Instrucción de 1850.

En Puno se creó la Universidad de San Carlos por ley de 29 de agosto de 1856, emitida por la Convención Nacional presidida por Miguel de San Román y promulgada por Ramón Castilla, presidente de la República. Inició sus funciones en 1858, con las Facultades de Filosofía y Letras, Teología, Matemáticas y Ciencias Naturales, Jurisprudencia, y Medicina. Pero tuvo una vida muy breve. Puno no volvió a contar con universidad hasta, que por mandato legal de 8 de abril de 1960 el Poder Ejecutivo fue autorizado a reabrir la Universidad de dicha ciudad. El 10 de febrero de 1961, la Ley Nº 13516 dio nacimiento a la Universidad Nacional del Altiplano, sucedánea de la de San Carlos (Robles, 2006).

Siendo que esta Reforma, fue considerada una de las más beneficiosas, pues se funda en la gratuidad de la instrucción primaria a todos los “ciudadanos”; queda sentado que, la inequidad y desigualdad fueron monedas de cambio durante el siglo XIX. Primero, porque la gratuidad de instrucción, estuvo dirigida hacia el ciudadano peruano; pero, la mujer no era considerada ciudadana; segundo, porqué la asignación curricular femenina, estuvo compuesta por cursos que no la preparaban para los desafíos que requiera un país tercero, el número de instituciones que impartía instrucción fueron organizadas y estuvieron bajo el mando de congregaciones religiosas; no está demás suponer que, a raíz de ello, la instrucción femenina tuvo hondos sesgos clericales.

Reglamento General de Instrucción de 1876

El contexto social que recibió al presidente Pardo y Lavalle fue económicamente poco fecundo y socialmente dispar y diverso. Así lo demuestran las cifras del censo de 1876, que contabilizó a 2 699 106 habitantes en la República del Perú, de los cuales, el 50,4% eran hombres y 49,6% mujeres (Castillo, 2017). En cuestión de las razas identificadas en el censo, existieron cinco grandes categorías: blancos, indios, negros, mestizos y asiáticos. De estos, la raza indígena compuso el 57,6% a nivel nacional, seguido de los mestizos con 24,8% y los blancos con 13,8%, el resto estaba dividido entre los negros y asiáticos. Los departamentos cuya población era mayoritariamente indígena, fueron Puno (91%) y Apurímac (Castillo, 2017).

En lo que se refiere al nivel de instrucción, el 84,5% de la población nacional no sabía leer ni escribir, mientras que el 13,5% sabía leer y escribir y el restante 2%, solo sabía leer. Del total de la población que no sabía leer ni escribir, el 47,5% eran hombres y 52,5% eran mujeres. A nivel departamental, Apurímac y Puno tenían una población mayoritariamente analfabeta (Castillo, 2017). En 1876, el presidente Pardo promulga un Reglamento General de Instrucción (18 de marzo de 1876), manteniéndose la división tripartita: Primaria, Media y Superior, provista durante el gobierno de Castilla [Reglamento de 1850, 1855 y 1861].

La instrucción Primaria comprendía, tres grados [los cuales se concluían en 3 años]. Fue gratuita y obligatoria en sus dos primeros grados y su método de enseñanza fue inconsistente (Marrou, 2009). Su dirección se descentralizó, estipulándose su administración a merced de los municipios locales y con ello a criterios dispares de cada región (Valcarcel, 1975). Lo que entrevemos es que esto originaria grandes deficiencias en aquellos municipios de bajo presupuesto; lo que a su vez ampliaría las grandes brechas sociales ya existentes entre pobres y ricos, entre mujeres y varones.

La Instrucción Media, por su parte, comprendía dos grados: el primero de cuatro años y el segundo de dos años. A Ella pertenecieron los Colegios y Escuelas Normales. Razón por la que, se erigió y organizó (según Ley de 1873) la Escuela Normal de Mujeres, en Lima, dicha institución ocupo el local del Convento de San Pedro y estuvo bajo la dirección de las Hermanas del Sagrado Corazón (Valcarcel, 1975).

La Instrucción superior comprendía además de las universidades, cuatro Institutos Especiales: Escuela de Ingenieros Civiles y de Minas, Escuela Superior de Agricultura, Escuela Naval y Escuela Especial de Artillería y Estado Mayor, dependiendo las dos primeras del Ministerio de Instrucción y las otras dos del Ministerio de Guerra y Marina. En los centros de Educación Superior sólo estuvo permitido el ingreso de Bachilleres y Licenciados. (OEI, 1994)

En otras palabras, solo los varones podían lograr este nivel instructivo. El acceso de las mujeres a la instrucción superior y, por ende, a la universidad pública, solo fue posible a partir del siglo XX. Recordado es el caso excepcional de la primera mujer en cursar estudios universitarios, Trinidad María Enríquez (1846 - 1891); quien, tras ingresar a la Universidad San Antonio de Abad del Cusco, tuvo que solicitar la aprobación legal del presidente Pardo para graduarse, aprobación que llego cuando Enríquez había fallecido (Mannarelli, 2013).

Sobre ese mismo contexto, se sabe que en 1875, Don José Simeón Tejeda [quien fue Ministro de Instrucción] se refería sobre la instrucción femenina de la siguiente manera “…la mujer, entre nosotros, hace medio siglo no sabía materialmente escribir, su educación se reducía a enseñarle a desempeñar las tareas domésticas con acierto y economía; su instrucción alcanzaba hasta leer de corrido: El Año Cristiano a la familia” reunida (Marrou, 2009, p. 58).

Igual de desafortunados son los artículos escritos por Francisco de Paula Gonzales Vigil, en La Importancia de la Educación del Bello Sexo, pues entre cosas dice “las niñas nunca jamás deben dejar el lado materno, sino en el momento preciso en el que se hayan de pasar a las manos de su esposo, para ser con sus hijas lo que su madre fue con ellas” (Marrou, 2009, p. 61). No queda duda que, para Gonzales Vigil, la educación de la mujer debería estar dirigida de forma exclusiva por su madre.

Tabla 2.

Porcentaje de analfabetismo por departamento, según censos nacionales de 1876, 1940, y 1961

Departamentos	1876	1940	1961
Lima	53	18	10
Ancash	86	69	51
Apurímac	97	87	76
Arequipa	69	40	25
Cajamarca	81	67	54
Cusco	93	82	66
Huancavelica	93	84	70
Huánuco	88	74	55
Junín	87	61	37
Pasco	96	62	47
Puno	96	30	64

Fuente: CENSO 1876 (Contreras, 2014).

Figura 1. Distribución de razas por departamento.

Fuente: Castillo (2017).

Para concluir con la descripción de la situación educativa del siglo XIX, Se ha analizado la tabla 2, basado en el Censo de 1876, donde se puede observar que a pesar de los grandes cambios establecidos en las Reglamentos de Instrucción de 1850 y 1876, la tasa de analfabetismo sigue enrostrándonos que, los esfuerzos vertidos en ambas reformas fueron insuficientes. Las tasas donde se presentaron mayor número de analfabetos se ubicaron en las regiones situadas en la serranía del País, tales fueron los casos de Puno y Apurímac, donde menos del 4% de sus poblaciones se encuentran alfabetizadas.

Y si además, a estas cifras les sumamos que, en todas las regiones [pero sobre todo en las ubicadas en la serranía] donde la población tipificada como raza de indios, es la que representa el mayor porcentaje de habitantes [posiblemente todos analfabetos], podemos afirmar contundentemente que en ese 8% de pobladores, entre blancos y mestizos, según Grafico 1, había un escaso porcentaje de mujeres alfabetizadas; las razones para suponer esto, las explicaremos en párrafos siguientes, dentro de esta misma investigación.

En 1895, el presidente Piérola nombró una comisión que redactara el Proyecto de Ley Orgánica de Instrucción, el que dio como resultado la Ley Orgánica de Instrucción, promulgado por el presidente Eduardo L. Romaña en 1901. De esta Ley se desprende, la enseñanza dividida en Primera, Segunda y Superior. Impartiéndose la Primera en Escuelas de primer y segundo grado, la Segunda en los Colegios, Liceos y la Superior en las Universidades e Institutos Superiores (OEI, 1994). Como se observa, las bases organizacionales sentadas en 1850 continuaron siendo la directriz de la Instrucción Peruana.

Asimismo, la Ley de 1901, declara la enseñanza libre, es decir declara la posibilidad de que cualquier persona que reuniese las condiciones de moralidad y capacidad suficientes, podía abrir al público un establecimiento de segunda enseñanza, con internado o sin él (OEI, 1994). Esta característica dentro de la Ley, a simple vista se revela como alentadora y hasta esperanzadora; dado que pone al alcance de muchas mujeres, y seguramente varones que habitan en los lugares más pobres y recónditos del país, la instrucción, sea esta pública o no.

Sin embargo, al fomentarse la enseñanza libre, consideramos que ésta se habría de convertir en un arma bifacial; por un lado, arrastro consigo deficiencias metodológicas, contribuyendo a una instrucción basada en la sumisión femenina y fuertemente religiosa; y por el otro, dio apertura a la instrucción privada que cuestionaría la carga curricular de la educación municipal; en palabras de Teresa Gonzales de Fanning: “…una reforma de los planes de estudio es imprescindible, útil a la persona y a la colectividad es la que tienen que recibir las muchachas” (Marrou, 2009, p. 26).

Nos atrevemos a afirmar, incluso, que el sistema estatal peruano fue excluyente con la mujer y con poblaciones vulnerables de la época. Esta exclusión se expresó por medio de la exigencia de un conjunto de requisitos sociales y económicos, mismos que lograron excluir a gran parte de la población peruana, los más afectados; la mujer y el indígena.

Organización de las reformas en la educación formal del siglo XX

El inicio del siglo XX, marco para el Perú, el principio de lo que el historiador Jorge Basadre denomino como República Aristocrática. Etapa que estuvo caracterizada por que asumen el cargo ejecutivo y presidencial, la clase y partido político, Civilista [por segunda vez]; cuyas directrices buscan enfatizar y promover obras y acciones, encaminadas a beneficiar a una sociedad peruana. Sociedad, venida de un largo proceso histórico, donde el poder político, estuvo en manos de caudillos militares.

Necesario es resaltar que, la facción del partido civilista que tomo el poder en 1908, no representaba a los típicos intereses del civilista aristócrata y altamente aburguesado del siglo XX; sino, al joven civilista emprendedor, que busco reformar el país, teniendo como uno de sus puentes, para dicho objetivo, a la educación. En el discurso pronunciado por Matías Manzanilla, cuando Pardo y Barreda, el más emblemático representante de la aristocracia limeña, asumió el cargo de presidente, nos deja clara tal particularidad:

Los hombres de las nuevas generaciones nos hemos reunido aquí para conmemorar nuestro espléndido triunfo, triunfo nuestro, porque es el de José Pardo, la alta personificación de la juventud peruana en los anhelos, en la virilidad de la acción, en sus tendencias expansivas, en la tolerancia, en los métodos y en el concepto mismo de la vida política. (Ccahuana, 2014, p. 125).

Durante esta etapa, las condiciones económicas se caracterizaron por presentar un auge en los sectores agricultura y minería; ello generó la necesidad de contratar mano de obra barata, lo que a su vez causaría no solo relaciones de tipo capitalista, sino también la explotación del indígena, quien, a través del sistema del Enganche, fue sometido a crueles condiciones laborales en las haciendas costeras o centros mineros, además de explotarlos, se les negó el derecho a la instrucción formal.

Toda esta situación de opresión y subordinación laboral, degenero en continuas huelgas y la aparición de movimientos de protesta, que caracterizaron, las dos primeras décadas del siglo XX.

Ley de Instrucción de 1905 y Reglamento General de Instrucción Primaria de 1908

Una de las principales Reformas educativas, durante la primera década del siglo XX, fue sin duda, la aplicada en el Gobierno de José Pardo y Barreda. Quien, tras heredar el legado político e histórico, de su padre; asume una postura gubernamental, por decirlo menos, tenaz y consistente acerca de la utilidad e importancia de la instrucción del ciudadano peruano. Este lineamiento político lo materializaría a través del fomento de la instrucción, para ello

…consideró urgente la reforma total de la educación y un incremento preferente de la primaria, [basado fundamentalmente en que, una deficiente educación primaria, se convierte en la plataforma de futuros resultados escolares negativos; en consecuencia, una eficiente […] educación elemental, contribuiría a la solución de un tema nacional como el mejoramiento de la vida del pueblo. [Su postura política quedó sustentada, por lo menos teóricamente en el discurso que dio en el año de 1904:] la prosperidad, la fuerza, el porvenir en suma de la República, requieren que el Estado desarrolle totalmente la educación nacional. (OEI, 1994).

Tabla 3.

Resultados del censo escolar de 1902 por departamentos

Departamentos	Saben leer y escribir	Reciben instrucción	Reciben instrucción Número
Lima	38	48	20 797
Ancash	23	28	9 912
Apurímac	6	12	1 648
Arequipa	21	34	8 184
Cajamarca	26	29	10 662
Cusco	12	17	5 006
Huancavelica	12	17	1 331
Huánuco	9	14	1 581
Junín	20	25	7 100
Puno	9	14	2 272

Fuente: CENSO de 1902 (Contreras, 2014).

Los datos expuestos en la tabla 3, con respecto al porcentaje de ciudadanos alfabetizados y con instrucción en el año 1902 son, marcadamente, deplorable. Todo el brío impuesto en las reformas de la instrucción pública, durante el siglo XIX, no se ven expresados en esas cifras. Estímulo, quizá, que tomó el presidente Pardo para promulgar las Leyes No. 74 [27 de setiembre] y No.162 [5 de diciembre], en el año de 1905.

Mediante las leyes N° 74 y 162, se le agregó a la reforma de 1855, la obligatoriedad y la gratuidad de la instrucción primaria “…en escuelas oficiales, a los varones de 6 a 14 años y a las mujeres de 6 a 12. […] por cada 200 niños se establecería un centro escolar” (Marrou, 2009, p. 89); conjuntamente con ello, el Estado Peruano paso a tomar el control total de las Escuelas, quitándole así la administración de éstas, a los Municipios locales. Supuso, su Ministro de Instrucción, Jorge Polar que

…para realizar cualquier reforma en la Primera Enseñanza, era indispensable, que el gobierno asuma su gerencia. Las municipalidades, aunque algunas podían hacerlo, no cuidan bien del servicio escolar. […] A una institución tan insegura, tan inestable, que tanto fluctúa, no es natural que siga vinculado el servicio más constante, más firme, más trascendente que posee una Nación. (Ccahuana, 2014, p. 254)

Con la pretensión de que lo dispuesto en la Ley N° 162, se efectuara a cabalidad, se impusieron multas a los padres que no cumplieran con mandar a sus hijos a la escuela. En palabras de Polar, la tarea de redimir al analfabeto se constituía en «la obligación primordial del Estado.

De igual modo, estas medidas legislativas se vieron manifiestas en las estadísticas educativas que en 1905 mostraban el funcionamiento de 1,425 escuelas, con 100,000 alumnos y 1,500 docentes; y en 1908 éstas habían crecido en 2,500 aulas, para casi el doble de alumnos y docentes (Valcarcel, 1975). Con respecto a la educación media y superior, estas también fueron reformadas y dotadas de recursos económicos que permitiera mejorar su infraestructura y la creación de nuevos Centros (OEI, 1994).

Por otro lado, en el Reglamento General de Instrucción Primaria de 1908 [promulgado por Pardo] contribuyó a la Ley de Instrucción de 1905, de la siguiente forma:

-        La Creación de escuelas ambulantes en zonas rurales.

-        El establecimiento de escuelas infantiles mixtas, para alumnos de 4 a 6 años. Consideramos estos antecedentes formales de la educación inicial.

-        La gratuidad y obligatoriedad de la Instrucción Primaria en sus dos grados (5 años).

Ley Orgánica de Enseñanza Pública N°4004 de 1920

El contexto histórico de la tercera década del siglo XX se presenta convulsionado, ferviente y esperanzador. Nunca, como en este lapso, el Perú republicano experimento cambios socioeconómicos, tan intensos [sobre todo para la dimensión cultural], que determinaron los cambios fundamentales que se habrían de adoptar en tiempos posteriores. Hacia los años 20, la presencia del capital norteamericano irrumpía en la organización económica y política del Perú. Presencia que se vio representada por Leguía, y que fortaleció el desarrollo heterogéneo, parcial centralista, dependiente y coercitivo a los intereses liberales de la época. Ampliando las brechas sociales entre los sectores elitistas y marginales.

Tres son las características económicas y el escenario político de este periodo, 1) La burguesía imperialista impone su economía de exportación, 2) Es depuesta la mediana burguesía del país, se inicia un proceso de concentración y centralización de la economía. 3) Se desarrolla un nuevo proletariado, fortalecido por masas campesinas que se involucran en la vida política del país (Marrou, 2009).

Tabla 4.

Porcentaje de niños de 6 a 14 años con instrucción por departamentos

Departamentos	1902	1920
Lima	48.1	74.4
Ancash	27.6	30.0
Apurímac	11.9	15.0
Arequipa	34.2	56.8
Cajamarca	29.2	25.9
Cusco	18.5	18.5
Huancavelica	16.9	13.5
Huánuco	13.9	20.4
Junín	25.4	34.6
Puno	14.0	11.8
República	29.2	35.0

Fuente: Contreras (2014).

En síntesis, el código civil de 1850 encubrió, tácitamente, un consentimiento anticipado hacia la pseudo libertad de la mujer peruana. Desde nuestra perspectiva, y habiendo puesto de manifiesto el contenido textual de las Constituciones desde 1828 a 1867, los Reglamentos de Instrucción Pública de 1850 y 1876 [siendo estos los más trascendente durante el siglo XIX], cifras del Censo de 1876 y el Código Civil de 1852 [cuya aplicación se extendió hasta la tercera década del siglo XX] , documentos que rigieron nuestro país durante la segunda mitad del siglo XIX; podemos aseverar de forma categórica, que el discurso normativo no fue equitativo ni inclusivo para la mujeres, en comparación a las prerrogativas que gozaba el varón peruano.

Si colocamos como premisa que, la desigualdad educativa es el corolario de la desigualdad social, habremos de decir que, fue la mujer peruana quien más la padeció y resistivo. Ambos talantes se ven abrumadoramente reflejados, tanto en la Constitución [donde no se la considera como ciudadana], como en el Código Civil [donde está impedida de tomar decisiones de forma autónoma], que regían al estado peruano.

Aducimos que la sociedad de mediados del siglo XIX, advertía una supuesta fragilidad, inferioridad e infantilismo, femeninos; los que requerían del “paternalismo” externo de un varón [sea este su padre, esposo, o hijo]; al mismo estilo que tuvo la visión española sobre el indígena, visión que consintió el vejamen, el oprobio y la subyugación, con el mero afán de controlar y pseudo proteger a un ser humano “más débil”.

Ergo, la mujer peruana de esta centuria debía y tenía que depender, obedecer y seguir a su marido según la voluntad de éste, lo cual menoscabo abiertamente en su autonomía, independencia y potestad individual sobre las decisiones que ella determinase optar.

Con respecto al proyecto educativo del joven civilismo, habría que decir que fracasaría en sus principales objetivos. Tal como lo demuestra Carlos Contreras (2014) para 1940 la tasa de analfabetismo casi no había variado en muchos departamentos andinos. Dicho autor ve en el retroceso hacia el descentralismo a partir de 1920 y en el gamonalismo andino los principales obstáculos para la expansión de las escuelas públicas. Es decir, los poderes locales, uno de los principales enemigos que se habían imaginado los civilistas. Al igual que Contreras, consideramos la mala calidad de los preceptores y el uso de una pedagogía impositiva como barreras insalvables que, muchas veces, alejaron a los niños indígenas de las aulas (Ccahuana, 2014).

Así mismo, podemos observar el número de instituciones de instrucción primaria asignadas a la educación de las niñas de la provincia de Puno fue risible e insuficiente. Razón tenía Portugal Catacora, al decir que la educación en la región de Puno, sobre todo en el siglo XIX, estuvo relegada a segundo plano. En el censo de 1876, tabla 1, (Contreras, 2014), notamos que, solo el 3% de habitantes puneños se encuentra en condición de alfabetizados en 1876; presumimos que la mujer puneña ha de comprender y ocupar, los más ínfimos porcentajes.

Estos datos nos permiten suponer, lo trágica y menoscabada que fue la educación para la mujer del medio urbano como rural; para la procedente de una familia pudiente o indigente; todas corrían por el sendero de una análoga suerte. Y no podemos estar más que totalmente de acuerdo con él, como con la apreciación determinante de Mariaemma Mannarelli (2013, p. 59) “se construyó una diferencia entre la educación que debían recibir los varones y la que se dedicaba a las niñas y señoritas en general […] esta conducta pública discriminatoria, encontraba un eco en la cultura de la época”.

De cara a estos resultados, consideramos al igual que María Jesús Alvarado que, esas “peculiares condiciones psico-físicas y las necesidades económicas de la mujer peruana” eran la causa, [porque las concebían como seres frágiles y que requerían soporte paternalista] y la necesidad [porque la sociedad moderna demanda nuevas competencias] de aquel atraso (Zegarra, 2011).

No quepa duda, de la inferioridad curricular de la instrucción femenina. Pero ello no fue todo, para reforzar más, aquellos aspectos “femeninos” que debían conservar las mujeres se prohibió [en la primera década del siglo XX] la enseñanza de la Gimnasia porque, a la mujer que adquiría modales masculinos se la denominaba como “marimacha” (Mannarelli, 2013), denotaba inmoralidad innecesaria en las mujeres; “…en 1920 se promulgo la Ley que establecía que los médicos debían impartir lecciones de Puericultura a las estudiantes del sexo femenino”, como parte de su formación (Bejarano, 2011).

La educación femenina puneña, del siglo XIX y gran parte del siglo XX, estuvo subyugada 1) a las taras sociales, harto practicadas en el Altiplano peruano, y 2) a una organización curricular, definida en base a su género; no han hecho más que prolongar su condición de ser humano dependiente y subordinado. Ya sea que, la mujer puneña haya accedió solo a educación primaria básica o que haya sido participe de instrucción basaba en la formación sexista y estereotipada de su tiempo; ha sido y es, aun en la actualidad, su propia educación, un factor fundamental, promotor de una pobre determinación que no la motiva a participar en las esferas sociales que fomentan los más grandes sociales de su comunidad.

Es muy osado y prematuro aun para afirmar que, en la actualidad la base del temor y la inseguridad femeninas que no la empujan a participar activamente en la sociedad, tiene como asidero a su nivel educativo. Sin embargo, si podemos alegar que la mujer puneña del siglo XIX e inicios del XX, tuvo como causal limitante que le impidió involucrarse activamente en el mundo literario, cultural, político, deportivo, y un largo etcétera, a su propia educación.