Pedagogía y didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Abordar pedagógica y didácticamente la construcción del pensamiento social en la primera infancia, es reflexionar acerca de la interpretación, análisis y comprensión que el ser humano hace de todos aquellos acontecimientos y fenómenos que suceden en la sociedad, producto de la acción grupal o individual del sujeto humano. Se puede decir, que la representación que se hacen los seres humanos sobre los fenómenos sociales de una u otra forma corresponde a la teoría mediante la cual se configura ese pensamiento social como bien, lo plantea Paul Filmer (1998)

Teoría social es la construcción y realización del mundo en el pensamiento. Es una construcción sujetada a la preocupación humana con el ámbito social, con el carácter y condición de la vida social. Se trata entonces de la conciencia social, un modo específico de pensamiento, de pensar la vida en sociedad (como se citó en Chiquito, 2016, p. 10).

De acuerdo a esta premisa, se puede inferir que es posible el desarrollo del pensamiento social en la infancia, desde el mismo instante en que nace el ser humano, es un ser social. Inicialmente su vida social se da en el ámbito familiar, la cual se extiende a la escuela y la comunidad en general. Es en las organizaciones educativas, donde el ser humano continúa el proceso de socialización y conocimiento del mundo, siendo la educación infantil el primer peldaño del sistema educativo, donde se da inicio al reconocimiento y representación de la realidad social o el hecho social por parte del sujeto educable. Canet et al. (2019) plantean la necesidad de trabajar en el aprendizaje de los niños (as)  la imaginación y la creatividad como herramientas didácticas para incorporar las categorías propias de las ciencias sociales, que contribuyen al desarrollo de un pensamiento social,  en especial la categoría de espacio,  Aranguren (2013) afirma: “reconstruir y construir nuevos sentidos de conocimiento que apunten a la formación del ‘ser’ con una conciencia crítica e histórica es una tarea trascendente, donde los procesos formativos tienen tanta relevancia como la adquisición de competencias científicas” (p,6).

Hernández y Pagés (2016) consideran que:

La enseñanza y el aprendizaje de contenidos sociales e históricos deben considerar no solo la aplicación de actividades sino el contexto social, los intereses de la institución y de los padres de familia, así como las características del grupo donde trabajan. Para ello es importante que las finalidades se construyan y se definan en función de las necesidades y de los intereses de la comunidad donde está integrada la escuela preescolar (p, 121).

Por su parte Feliu et al. (2014) consideran que para el análisis de la realidad social es necesario tener en cuenta seis aspectos: el espacio, el tiempo, el origen, las causas y las consecuencias, las características y la identificación de elementos, las normas, leyes y valores, las emociones y los sentimientos, asignándole un papel fundamental a las categorías de tiempo y espacio.

Investigaciones realizadas en distintos escenarios, muestran como las ciencias sociales son de poco agrado para los (as) estudiantes en todos los niveles y tienen un lugar poco privilegiado y valorado en el currículo (Barton & Levstik, 2004; Carretero, 1997; De la hoz, 2016c; Hernández & Pagès, 2014; Pagès & Fernández, 2010).

Por lo anterior, comprender a profundidad las estrategias de orden pedagógicas, epistémicas, didácticas, neuropedagógicas y neurodidácticas  reorientadoras de la acción del docente en los procesos de educabilidad y enseñabilidad en el área de ciencias sociales y la educación infantil, se convierte en el objetivo que orienta la acción investigativa, lo que conduce a plantear los siguientes interrogantes: ¿Cómo desarrollar desde la educación infantil un pensamiento social que  facilite  al sujeto educable acercarse a la realidad social de manera significativa? ¿Qué estrategias de orden pedagógica, epistemológica, didáctica, neuropedagógica y neurodidáctica deben orientar la acción del docente del área de ciencias sociales en la educación infantil? ¿En un mundo globalizado, complejo, cargado de incertidumbre, en permanente cambio, enmarcado en el contexto local del estado social de derecho qué es, lo que debe caracterizar los procesos de enseñabilidad y educabilidad del área de ciencias sociales en la educación infantil? ¿Cómo orientar desde la educación infantil la construcción en el sujeto educable las categorías de espacio geográfico, tiempo histórico e interacciones humanas, acorde a un mundo complejo, globalizado en armonía a una realidad local?

Al objetivo e interrogantes se les dan respuestas desde una investigación acción-reflexión, donde teoría y práctica se amalgaman como un todo, producto del quehacer pedagógico y didáctico en distintos escenarios y niveles educativos, en el que la reflexión sobre la acción y la acción sobre la reflexión, se convierten en elementos generadores de teorías que dinamizan el quehacer del maestro.

La investigación Acción- Reflexión se fundamenta en el paradigma critico – reflexivo, el cual tiene como finalidad generar un proceso comprensivo de los problemas abordados mediante la participación directa de los sujetos involucrados (De la hoz, 2018; Iafrancesco, 2003; Muñoz et al., 2005), es un conjunto de cavilaciones que tienen su origen en el laboratorio natural de los  maestros, como son la organización escolar y el aula de clase, definidas como un espacio vivo de interacciones humanas, donde la comunicación, la cultura y el saber hacen presencia, ellas se convierten en el elemento estimulador y generador de la capacidad de asombro del docente, para interrogar y dar respuesta a los procesos de educabilidad y enseñabilidad que se viven a su interior.

La organización escolar y el aula de clase como un escenario vital mediatiza el encuentro entre los seres humanos a través del diálogo que adquiere sentido y significado en una realidad concreta, que tiene un orden social,  político, económico y cultural (Cerda, 2021; De la Hoz & Hard, 2017).

Penetrar ese microcosmos llamado organización escolar y aula de clase, a través de un proceso investigativo acción – reflexión, presupone la estimulación de la capacidad de interrogar y admirar, lo que implica alejarse de ese mundo, quedarse en él y con él, de esa forma realizar la inserción critica de la realidad objeto de estudio, mediante este ejercicio se objetiviza y aprehende la realidad como campo propio de su acción - reflexión, Como diría Freire (1973)

Solamente el hombre como un ser que trabaja, que tiene un pensamiento- lenguaje, que actúa, y es capaz de reflexionar, sobre sí mismo, y sobre su propia actividad, que dé él se separa, solamente el, al alcanzar tales niveles, es un ser de praxis. Un ser de relaciones en un mundo de relaciones (p, 41).   

La investigación Acción – Reflexión se amalgama y cimienta en un diseño de orden bibliográfico (Tamayo, 2012), inicialmente se realiza la fundamentación teórica-conceptual a partir de fuentes secundarias de las categorías que constituyen la esencia de la investigación, como son: pedagogía, didáctica, neuropedagogia, neurodidáctica, enseñabilidad y educabilidad, para penetrar en la reflexión epistémica de las ciencias sociales y el proceso de enseñabilidad y educabilidad en la educación infantil para el desarrollo del pensamiento social del infante en un mundo globalizado, complejo y local, por tanto se concibe al sujeto educable, como un ser situado biopsicosocioneurocultural, es decir, un ser pluridimensional que tiene una realidad biológica, psicológica, social, neurológica y cultural, que lo hace un ser único e irrepetible.

Al ser una investigación Acción –Reflexión con un diseño bibliográfico se  realiza una búsqueda por fases en los diferentes portales (Google académico, Redalyc, Scielo, Renata, Neonet), el criterio de indagación son las categorías constitutivas del problema de investigación, se ubican 2.150 artículos de las categorías enseñabilidad y educabilidad y 187 artículos sobre pedagogía y didáctica de las ciencias sociales en educación infantil, de los cuales se seleccionaron 30 artículos que como máximo tienen diez años de edición, que responden a los objetivos, naturaleza del método y diseño de la investigación y, altos índices de citas en los diferentes motores de búsqueda examinados.

Al tener como objetivo la comprensión a profundidad del fenómeno estudiado se contrasta con las reflexiones realizadas en distintos escenarios sobre la temática, particularmente en la licenciatura de educación infantil, la licenciatura en ciencias sociales, la maestría en neuropedagogia, el diplomado en neurodesarrollo de la Universidad del Atlántico, los niveles de preescolar, básica, media de las instituciones Madres Marcelina y Hogar Mariano de la ciudad de Barranquilla - Colombia,  donde los investigadores hacen presencia como docentes. 

Fundamentación teórica-conceptual de: pedagogía, didáctica, neuropedagogìa, neurodidáctica, educabilidad y enseñabilidad.

Desde la perspectiva epistémica asumida, la pedagogía se define como el saber fundante que orienta toda la labor que realiza el educador como profesional de la educación y la cultura, que le da sentido e intencionalidad a su quehacer. La pedagogía es el saber científico de carácter teórico – práctico que tiene como objeto de estudio los procesos de educabilidad y enseñabilidad que se desarrollan en la organización escolar, estos dos procesos son dos caras de una misma moneda llamada formación humana.

A partir de esta postura se busca superar la mirada estrecha de concebir la pedagogía como “el arte de enseñar”, ella es mucho más que simples dispositivos para el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje, se ocupa de la reflexión profunda sobre cuál es el tipo de hombre, mujer, ciudadano y ciudadana para una sociedad determinada. En este orden de ideas, la pedagogía reflexiona y teoriza sobre el hecho social llamado educación, realiza una construcción discursiva sobre la práctica educativa de los maestros, esta reflexión tiene su origen en los escenarios donde los docentes la ejercitan, con la intención de problematizar y preguntar por la esencia, naturaleza y sentido de la práctica educativa.

Desde el momento en que un educador toma una cierta distancia de la rutina de “dictar clases” y se pregunta por el ser y el sentido de las políticas educativas, las prácticas, los procesos, las instituciones o los sistemas educativos, está iniciando el discurso pedagógico, es decir: la reflexión teórica sobre la educación (Penago, 2007, p. 38).

La reflexión y teorización de estos procesos, la pedagogía los sustenta desde una posición antropológica debido que lleva implícita una concepción de lo que entiende por humanización a la luz de las ciencias humanas contemporáneas.

 Filosófica, ya que tiene un carácter teleológico porque busca la comprensión acerca del sentido de lo que significa un auténtico ser humano.

Biológica y neurológica, puesto que el ser humano sufre  un proceso de hominización, entendida como el conjunto de procesos biogenéticos y evolutivos que  generan el surgimiento del actual Homo Sapiens Sapiens,  organismo vivo que cumple tres funciones vitales:   nutrición,  relación y  reproducción, siendo la función de relación la que permite que el ser humano perciba todo lo que ocurre a su alrededor, se realiza mediante  procesos neurológicos, “el sistema nervioso puede considerarse como una red de comunicaciones altamente sofisticada que a través de señales eléctricas que se suceden en milésimas de segundo comunica al ser humano con el medio que lo rodea” (Toro, 2018, p. 1).

De igual forma, la sustentación de los procesos de formación la pedagogía los realiza desde una teorización histórica, social y cultural, dado que el sujeto educable es un ser situado, permeado por las condiciones en las cuales está introyectado. 

Para la comprensión del sujeto educable, la pedagogía establece un diálogo interdisciplinar que se nutre de las ciencias sociales y humanas e incorpora los saberes emergentes de las neurociencias cognitivas, define una condición teórica y metodológica que armoniza los procesos de educabilidad y enseñabilidad, genera coexistencia y coherencia lógica, la conexión e integración entre estos procesos, la asume la pedagogía con sus fundamentos teóricos-prácticos (De la hoz, 2016b)

 Mientras la pedagogía como saber teórico-práctico reflexiona sobre la totalidad de la práctica educativa de los maestros, la didáctica como disciplina pedagógica asume la parte práctica del acto educativo, orientada por la teoría pedagógica, “separada de la práctica, la teoría es puro verbalismo inoperante, desvinculada de la teoría, la práctica es activismo ciego” (Freire, 1985, p. 30).

Bajo este razonamiento, la didáctica es mucho más que el simple conjunto de estrategias, herramientas, técnicas y experiencias que el docente implementa en el aula de clase para lograr un aprendizaje, no se puede detener en ellos, debido que no son los únicos elementos determinantes de la acción didáctica de los maestros.

La didáctica construye su objeto de estudio desde la reflexión y la acción que realiza sobre la enseñanza, sobre los procesos de instrucción, los cuales adquieren significado cuando los maestros tienen claridad hacia donde tienen que dirigir sus esfuerzos, cuáles son las metas a seguir, desde que fundamentos pedagógicos sustenta los procedimientos.

El centro de la acción didáctica es y debe ser el sujeto educable como un ser situado con unas características biopsicosocioneurocultural, no se trata de la utilización de las estrategias, las técnicas, instrumentos, secuencializaciòn de los contenidos a ciegas, por sí mismos, haciendo de su implementación algo mecánico e instrumental. Enseñar didácticamente, es decir bien, es tener conciencia hacia donde están dirigidas las acciones de los maestros para el logro de los principios, fines, objetivos y metas construidas socialmente. La didáctica no se reduce a la reflexión y acción sobre el método de enseñar, a procedimientos y técnicas instrumentales que deslegitiman la reflexión pedagógica sobre la enseñanza de los saberes,

No habrá enseñanza verdaderamente formativa si el profesor experto en una disciplina no se ocupa y reflexiona al menos intuitivamente sobre que se propone con su enseñanza, cómo es que sus alumnos crecen y avanzan en su formación, cuáles serán las reglas que presidan su relación con los alumnos, cuales experiencias y contenidos son más jalonadores e importantes para su desarrollo y con qué técnicas es mejor enseñar cada contenido según su especificidad (Flórez, 2002, p. 81).

La educabilidad y la enseñabilidad son dos procesos consustanciales de una toda llamada formación humana, a pesar de ser dos procesos distintos se integran, se entrelazan, se articulan, se acercan y constituyen el objeto de estudio de la pedagogía y su disciplina denominada didáctica. Estos dos procesos, no pueden ser estudiados y asumidos parcelarizadamente, de manera aislada el uno del otro, ellos se complementan, dando respuesta a los principios, fines y objetivos educativos que como meta se ha planteado la sociedad, responden a la concepción que se tiene sobre el sujeto educable. La esencia de estos dos procesos es el sujeto humano, entendido como un ser multidimensional que no puede ser susceptible a una reducción instrumental.

La educabilidad es el proceso de transformación que se puede generar en el ser humano a partir de procesos educativos intencionales y significativos, por ser susceptible al cambio, al perfeccionamiento, a la transformación, al desarrollo de la virtud, al crecimiento, características propias de la condición humana. Por consiguiente, todo sujeto es educable por inacabado, pero de igual forma, singular, único, irrepetible y situado.

A través de la educabilidad se busca dar forma a las capacidades y disposiciones naturales del ser humano, en la perspectiva de su máxima realización, como ser individual, social, histórico y culturalmente construido.

Educabilidad significa la cualidad específicamente humana o conjunto de disposiciones y capacidades del educando, básicamente de su plasticidad y ductilidad, que le permiten recibir influencias y reaccionar ante ellas, con lo que elabora nuevas estructuras espirituales, que lo personalizan y socializan” (Fermoso, 2019, p. 235).

La educabilidad no puede dejar de lado las lógicas de las intencionalidades curriculares, en la dirección incuestionable de que todo educando ha de, finalmente, incorporarse críticamente al proyecto cultural, social, político, económico, y a sus procesos de producción de bienes y servicios, con miras a sostener financieramente su proyecto ético de vida (Gallego y Pérez, 1999, como se citó  en  De la hoz, 2016a).  Este proceso centra su intencionalidad en la socialización del sujeto humano, el cual tiene como inicio a la familia, siendo la escuela uno de los escenarios fundamentales de su configuración, mas no el único. La educabilidad deja su huella en el sujeto educable, pasa por los procedimientos, actitudes, conceptos, significados, vivencias y las formas como se asume el proceso formativo del estudiante.

Tedesco (2000) afirma:

La educabilidad se refiere a dos tipos de factores distintos: a) un desarrollo cognitivo básico, que se produce en los primeros años de vida y está vinculado a una sana estimulación afectiva, buena alimentación y condiciones sanitarias adecuadas, y b) una socialización primaria mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permita incorporarse a una institución especializada distinta a la familia, como la escuela (P.92).

Lo anterior lleva a inferir que, si en la familia no se dan procesos de educabilidad significativos que potencialicen los procesos de socialización primario y cognitivos básico, los resultados en la escuela van a ser precarios.

Por su parte, la enseñabilidad es el acto mediante el cual pedagógicamente se hace enseñable un saber, integra la concepción epistémica, la fundamentación pedagógica-didáctica que posee el maestro de la disciplina que enseña.

Las condiciones de enseñabilidad de cada disciplina se armonizan a la mirada formativa que tiene el docente, es una construcción a partir de las capacidades que han interiorizado los maestros y las maestras sobre las concepciones epistémicas de disciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad del saber objeto de la enseñanza.  Proceso que tiene un carácter histórico, social, cultural, económico y político, conectado con el proyecto educativo institucional, el cual debe responder a las metas de formación planteadas socialmente.

La enseñabilidad es una condición pedagógica derivada del estatuto epistemológico de cada ciencia o disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido teórico y experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y orienta específicamente la manera como cada disciplina puede o debe enseñarse (Flórez, 2002, p. 89).

La didáctica al tener como reflexión y acción a la enseñanza se compromete con la epistemologización del saber objeto de esa instrucción: la esencia, desarrollo histórico, objeto de estudio, métodos, contenidos de esos saberes, son aspectos relevantes que determinan la condición pedagógica de la didáctica en el proceso de enseñabilidad: ¿Qué enseñar? ¿El cómo enseñar? ¿Con qué enseñar? ¿Para qué enseñar? son aspectos que deben armonizarse con la mirada que se tiene del sujeto educable, de igual forma, asume una postura acerca de: ¿Cómo aprende y se desarrolla el alumno? ¿Qué tipo de experiencias son más pertinentes y eficaces para la formación de los estudiantes? ¿Con qué técnicas y procedimientos es más efectivos enseñar ciertos saberes?

Por tanto, los procesos de enseñabilidad afrontan la problemática del por qué ciertos saberes deben ser enseñados de manera distinta de otros, para el caso de las ciencias sociales, se pregunta: ¿Cuáles son las condiciones de enseñabilidad de las ciencias sociales? ¿Cuál es el enfoque o teoría pedagógica que sustenta un buen proceso de enseñanza de las ciencias sociales? ¿Cuáles son las condiciones biosicosocioneuroculturales del alumno necesarios para el proceso del aprendizaje de las ciencias sociales?

La acción didáctica, por consiguiente, tiene como direccionamiento e intencionalidad hacer realidad los principios, fines, objetivos y metas educativas construidas y compartidas socialmente, recogidos en el proyecto educativo institucional de la escuela, que deben ser materializados al interior del aula de clase.

 La neurociencia cognitiva  aporta los conocimientos que construye sobre el cerebro,   brinda información para comprender lo que ocurre entre el educador y el educando en el proceso de enseñanza –aprendizaje, al estudiar los procesos neuronales (que son el sustrato de los procesos cognitivos humanos), permite comprender la función de las diversas estructuras corticales y subcorticales en la integración de la percepción, el lenguaje, la memoria, la función  visuoespacial,  la praxis, la atención , la función ejecutiva y la toma de decisiones.

La neurociencia cognitiva tiene injerencia en la educación, dado que es el soporte neuroanatómico y funcional de los procesos cognitivos, viabiliza la comprensión de esos procesos que se dan en la enseñanza y aprendizaje del sujeto educable. Parte del principio, cada educando hombre o mujer es diferente, por tanto, deben ser tratados de manera diferente, cada uno tiene su propia manera de percibir, captar, sentir, procesar, pensar, tomar decisiones y actuar. Para que se dé un aprendizaje óptimo debe propiciarse: un ambiente adecuado, enriquecido que estimule la autoestima, la autoconfianza, la adaptabilidad emocional  debido que existen conexiones entre las áreas emocionales del cerebro y las áreas perceptivas (Cotrufo, 2018; Izaguirre & Izaguirre, 2017).

La neurociencia aporta nuevas estrategias para tener en cuenta en los procesos de enseñabilidad y educabilidad, plantea el diálogo de saberes entre las ciencias de la educación y la neurociencia cognitiva orientado a dar respuestas respecto a la estructura y el funcionamiento del cerebro para comprender a profundidad los procesos cognitivos y el comportamiento del ser humano.

Bajo esta perspectiva, surge la neuroeducación, neuropedagogia y neurodidáctica como forma de incorporar a los procesos educativos los saberes que desde la neurociencia se producen sobre el cerebro. Alonso (2018) afirma, que nuestro cerebro tiene una enorme capacidad de reorganización durante toda la vida, hay muchas evidencias de que suma neuronas en la etapa adulta y que, en paralelo, es modelado hasta el último de nuestros días por los aprendizajes, la experiencia y los retos a los que lo sometemos, “el cerebro humano es la estructura más compleja en el universo, tanto que se propone el desafío de entenderse a sí mismo.  El cerebro dicta toda nuestra actividad mental desde procesos inconscientes, como respirar, hasta pensamientos filosóficos más elaborados” (Manes y Niro, 2019, p. 25).

La neuroeducación es una disciplina de la neurociencia cognitiva que estudia cómo  funciona el cerebro en los procesos de educabilidad y enseñabilidad, es una nueva visión de los procesos de formación  basados  en el cerebro, brinda herramientas útiles para la enseñanza,  alcanzar un pensamiento crítico en un mundo cada vez más abstracto y simbólico, busca evaluar y mejorar la preparación del maestro, facilita el proceso de quien aprende desde la individualidad, permite al maestro la incorporación a su quehacer pedagógico de cómo funciona el cerebro, extrayendo conocimiento de cómo enseñar y aprender mejor.

Todo este proceso lo estudia la neuroeducación desde dos disciplinas: la neuropedagogía y la neurodidáctica, la primera invita a cómo enseñar y aprender mejor, y desde luego cómo educar mejor.

La neuropedagogía es una ciencia naciente que tiene por objeto de estudio el cerebro humano como órgano biológico y social capaz de ser modificado por los procesos de educabilidad y enseñabilidad.

No puede haber mente sin cerebro, ni cerebro sin contexto social y cultural, brinda fundamentos tanto de orden biológico como social, los fundamentos los cimienta en el principio de la plasticidad cerebral o neuronal, lo cual  hace referencia como el sistema nervioso cambia a partir de la interacción con el entorno,  es decir  la capacidad que tiene el cerebro de modificarse a sí mismo como respuesta a los estímulos del medio ambiente, crea y amplia las conexiones neuronales, al mismo  tiempo que elimina las conexiones poco activas o inactivas. Mediante la plasticidad cerebral somos capaces de modificar hábitos o conocimientos predeterminados y aprender cosas nuevas (Sepulcre, 2018).

Si bien el aprendizaje se da durante toda la vida, la actividad que se presenta en los primeros años sigue siendo clave. Los tres primeros años son fundamentales para obtener la información que nos va a servir para nuestra supervivencia a lo largo de la vida, y es cuando se forma la fundación de toda la percepción sensorial, de ahí la importancia de una buena educación infantil en el área de las ciencias sociales  para el desarrollo del pensamiento social.

La neurodidáctica por su parte, al igual que todos estos saberes emergentes es una disciplina de reciente configuración, busca la comprensión de los aspectos del neurodesarrollo que influyen en el aprendizaje, usar este conocimiento para crear nuevas metodologías en el aula y optimizar el proceso enseñanza- aprendizaje. Morales (2015) afirma que la neurodidáctica es la ciencia que fusiona, por una parte la didáctica y por otra la neurociencia,  Paniagua (2013) sostiene que la neurodidáctica es una rama de la pedagogía basada en las neurociencias, que otorga una nueva orientación a la educación, tiene como propósito el diseño de estrategias didácticas y metodológicas más eficientes que promuevan un mayor desarrollo cerebral o mayor aprendizaje en los términos que los educadores puedan interpretar. La neurodidáctica aplica los  conocimientos acerca de cómo funciona el cerebro y cómo intervienen los procesos neurobiológicos en el aprendizaje. La neurodidáctica,  es la convergencia práctica del diálogo   entre la neurociencia y la didáctica que aporta estrategias, recursos y metodologías para el desarrollo en el aula de clase de un  aprendizaje  significativo,  es colocar  la neurociencia al servicio de la educación (Forés y Ligioiz, 2014).

Los procesos de enseñabilidad y educabilidad de las ciencias sociales en la educación infantil.

La educación infantil es la etapa en la cual se da el proceso de formación en niños y niñas desde su nacimiento hasta la edad de los seis años, para otros, esta educación debe iniciarse desde el mismo momento de la concepción, tiene como objetivo el desarrollo biológico, cognoscitio, sicomotriz, socio-afectivo, para cimentar las bases de la formación personal, social, cultural y autónoma de ese sujeto educable.

Con la educación infantil se busca contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y niñas, incorporar en ellos (as) de manera progresiva las pautas elementales de convivencia, sustentados en el respeto por las diferencias, el desarrollo de capacidades afectivas y valores democráticos que les facilite de manera armónica una interacción social y la comprensión de las características físicas y sociales del medio donde crece y evoluciona.

Para la obtención de estos fines, los procesos de educabilidad y enseñabilidad que se dan en el área de las ciencias sociales son fundamentales, teniendo especial relevancia para Iberoamérica, la sociedad colombiana que vivencia una etapa histórica denominada posconflicto, período histórico que se desarrolla posterior a las firmas de los acuerdos entre la guerrilla de la FARC-EP (Fuerzas Armadas Revolucionaria de Colombia-ejercito del pueblo) y el estado colombiano, que cierra la página de más de cincuenta años de confrontación armada. Este hecho histórico, hace necesario la construcción de un nuevo  ethos cultural, en la perspectiva de una cultura para la paz, entendida como:

Un nuevo sistema de valores que propicie la convivencia en medio de las diferencias, que permita incorporar al otro, a una vida social compartida, bajo su propia concepción de mundo sin cosificarlo y alienarlo; asumiéndolo como un auténtico ser humano que tiene derechos y deberes para el desarrollo de su dignidad humana (De la hoz, 2016b, p. 36).

Una educación para el posconflicto que aporte a la construcción de una cultura de paz se tiene que enraizar a través de procesos de educabilidad y enseñabilidad pertinentes que contribuyan a una cultura del diálogo, de la no discriminación, del reconocimiento del otro como sujeto diferente que se expresa en formas de pensar, actuar, concebir el mundo, decidir, creer, discernir y disentir de manera distinta, con derechos y deberes. De ahí,  que la formación en la primera infancia en este contexto, es de suprema importancia debido que es  en esta etapa del desarrollo humano  donde se cimientan las bases del arquetipo del futuro ciudadano, que sin duda, debe tener unas características distintas al existente, que le permita una formación alejada de dogmatismos, intolerancias, odios y desconocimiento de las diferencias y los derechos de los otros.

Las ciencias sociales por su carácter epistémico esta llamada a jugar un papel fundamental en este proceso, sin perder de vista que la construcción de esta cultura de paz tiene un carácter trasversal en el currículo y no solamente, es responsabilidad de la escuela.

Las ciencias sociales estudian al hombre en sociedad, el fenómeno u hecho social, aborda la realidad social para explicarla, analizarla, interpretarla, comprenderla o transformarla, de acuerdo a la orilla epistemológica que se adopte.

La realidad social está constituida por grupos humanos, con todo aquello que pueden aportar de historia, de cultura, ritos, tradiciones…las infraestructuras materiales construidas por el hombre, los rendimientos de producción y los sistemas institucionales que el hombre ha elaborado (políticos, económicos, organizativos). La realidad social testimonia la manera en que las sociedades humanas se organizan y funcionan para satisfacer, en primer lugar, las necesidades de alimentación, de refugio, de salud, de educación y de trabajo (Alderoqui et al., 1995, como se citó en Siede, 2021).

La realidad social se expresa en la interacción que se da entre los seres humanos en un espacio geográfico y en un tiempo histórico con el objeto de construir tanto bienes materiales como inmateriales en la búsqueda de satisfacer su existencia vital como especie humana, es la expresión de la condición humana de la vida real del hombre, entendida en la existencia corporal, psíquica y espiritual, en la unidad total de las funciones de su vida, tanto sexuales, técnico-económicas, pedagógicas, políticas, religiosas, artísticas o de otra clase.

Las ciencias sociales para abordar este objeto de estudio, constituyen las categorías de: interacciones humanas, espacio geográfico y tiempo histórico. Categorías que el sujeto humano a lo largo de su formación incorporará de manera gradual en cada uno de los niveles educativos.

Las nociones de tiempo, espacio e interacciones humanas, no se desarrollan en el ser humano de manera intuitiva, estas deben ser aprendidas, son construcciones de la mente y el cerebro mediado por el contexto social y cultural en el que está incorporado(a) el sujeto educable. La intencionalidad de la didáctica de las ciencias sociales en la educación infantil  para provocar aprendizajes significativos tiene que ser el  desarrollo de procesos de observación y experimentación,  ella   contribuye  al desarrollo social de los niños (as) en tal sentido, los procesos de enseñabilidad y educabilidad se entrelazan con el contexto en el que crecen y desarrollan, busca que se conozcan a sí mismos, conozcan y se desenvuelvan en su medio, tomen conciencia de su entorno social y se sientan que hacen parte de él.

Los procesos de enseñabilidad en el área de ciencias sociales para el infante tienen que propiciar el estímulo y desarrollo de las operaciones mentales y las habilidades de pensamiento que necesitará a lo largo de la vida para interpretar, comprender y abordar problemas de orden social, que desde la argumentación, proposición y pensamiento crítico planteen solución y transformación a los mismos. Es en la educación infantil, donde el niño se le estimula y crea las bases para el desarrollo de las operaciones y habilidades de pensamiento necesarias para la incorporación de manera gradual de las categorías propias de las ciencias sociales.

Concebir al sujeto educable como un ser biopsicosocioneurocultural es entenderlo como un ser multidimensional de origen biológico, donde mente, sociedad, cerebro y cultura se entretejen para darle sentido, es un ser  situado, para un aprendizaje y formación significativa, las ciencias sociales en el proceso de enseñabilidad y educabilidad, pone en el centro de la reflexión ¿Cómo aprende el sujeto educable de la primera infancia las categorías propias de la ciencias sociales, desde su realidad bilógica, psicológica, social, cerebral y cultural y que valores se incorporan desde este saber para el desarrollo de un pensamiento social?

Las respuestas a este interrogante en clave de diálogo con las características otorgadas al sujeto educable supera  las teorías que asumen el proceso de aprendizaje exclusivamente desde el estímulo y desarrollo de la dimensión cognitiva, que si bien es necesaria, no es la única, de igual forma el contexto cultural debe ser enriquecido y tenido en cuenta en la acción didáctica que realiza el maestro en el proceso de enseñabilidad y educabilidad.

Por tanto, el proceso de enseñabilidad de las categorías constitutivas de las ciencias sociales en la educación infantil, obtiene sentido y significado cuando didáctica y pedagógicamente se asume desde el contexto en el que se inserta el sujeto educable, contexto que se ha enriquecido con la vinculación e incorporación en el mundo global al que tienen acceso los (as) niños (as) a muy temprana edad. Los medios masivos de comunicación, el internet, las redes sociales hacen presencia en la vida del niño, no tener en cuenta esta realidad en el proceso de enseñabilidad y educabilidad, es desconectar al niño (a) de ese mundo vital,  del cual hace parte.

Pero así, como ese mundo global permea la vida del niño, hay una realidad local, familiar que de manera directa de igual forma se convierten en obstáculo o facilitador en el proceso del desarrollo de las operaciones y habilidades de pensamiento necesarias en la incorporación de las nociones de espacio geográfico, tiempo histórico e interacciones humanas. “Un ambiente social lleno de objetos y de preguntas favorecerá en máximo grado el desarrollo de capacidades intelectuales superiores. En dichas familias y escuelas es de donde proceden los niños con inteligencia superior” (de Zubiría, 1994, p. 40).

Sé tiene que anotar, que es en la educación infantil donde se da inicio a la socialización del sujeto humano, al proceso de relación y cooperación con los demás. Es fundamental que la escuela tenga como objetivo principal que el sujeto educable observe su entorno, lo explore de forma activa, con la intención de construir con él (a), las nociones sobre algunas situaciones y hechos significativos, que generen interés para que su conocimiento y participación como ser humano a lo largo de su existencia sea más fructífera.

El pensamiento nocional es la etapa del pensamiento del sujeto humano comprendida entre el primer año de vida y lo seis, donde desarrollan formas intelectuales de menor complejidad que la conceptual. Los (as) niños (as) comienzan a conocer su entorno por medio de sus sentidos, asimila los distintos hechos que suceden a su alrededor, y logra producir aseveraciones basadas en las nociones que han adquirido, desde la teoría Piagetiana la comprensión del espacio y el tiempo, en la edad infantil depende de las propias experiencias de los infantes, los cuales no serían capaces de trabajar con elementos geográficos complejos (alejados de su entorno próximo), ni con elementos patrimoniales porque ello implica una capacidad de abstracción que todavía no han adquirido en esta etapa.

Con la penetración del mundo globalizado, entendido como “una serie compleja de procesos,  no uno solo que no tiene que ver  con lo que hay “ahí fuera”, remoto y alejado del individuo. Es también un fenómeno de “aquí adentro”, que influye en los aspectos íntimos y personales de nuestras vidas” (Giddens, 2000, p. 25). Donde se da la masificación y el desarrollo inagotable de los medios tecnológicos aplicados a las telecomunicaciones y la cibernética, que  permea  la cultura del niño, asegura la  maduración de las operaciones mentales en la etapa nocional, permite afirmar que los niños pueden realizar procesos mucho más complejos de lo que hasta el momento se  creía,  con relación al espacio y al tiempo histórico.  

Por consiguiente, la  comprensión  de la categoría de espacio no solo depende del estado madurativo del niño, sino también de sus experiencias, los factores de orden cultural y ambiental,  entre los que se encuentra evidentemente, el factor educación. Cabe destacar, que la tendencia prioritaria en el diseño de los currículos escolares de esta etapa, ha sido la de aceptar, de manera más o menos directa, de forma más o menos abierta, que el alumno menor de seis años es incapaz de comprender el tiempo y el espacio, y se ha obrado en derivación a esta concepción, premisa que a nuestro modo de ver debe ser superada.

Actualmente, la experiencia espacial de los alumnos no la constituye exclusivamente el espacio donde vive. Los niños viajan pueden pasar períodos prolongados de tiempo fuera de su residencia habitual, además poseen experiencias espaciales indirectas a través de los medios de comunicación, internet,  lecturas, etc. Esto conlleva que el concepto de entorno hoy en día, no se limite a lo más cercano geográficamente, se propone que toda construcción del conocimiento espacial, no inicie de lo más cercano a lo más lejano geográficamente, sino de  relaciones espaciales sencillas a las más complejas y significativas para el niño.

Enseñar la categoría espacio en el niño implica asumirlo como algo independiente a su cuerpo, es generar conciencia que su cuerpo ocupa un espacio, en el cual se puede orientar, que en ese espacio hay otros objetos y sujetos, de igual forma enseñar las posiciones relativas de los objetos en el espacio, de las distancias, de los intervalos, de igual forma a penetrar en el mundo de la medida y la esquematización del espacio. Por tanto el aprendizaje del espacio se enfoca dentro de la educación infantil de una manera global y trasversal, atendiendo conjuntamente a todos los aspectos implicados desde el conocimiento del propio cuerpo y la adquisición de la lateralidad hasta la exploración del entorno y la representación de formas geométricas que permitan expresarlo gráficamente (Rivero & Alejandre, 2011).

La didáctica de las ciencias sociales en la educación infantil debe propiciar procesos de observación, identificación y descripción, del espacio vital del niño unido al inicio e implementación de ejercicios que propicien el desarrollo del lenguaje y un vocabulario que le aproxime a una primera descripción de ese espacio vital, las salidas de campo o pedagógicas es una estrategia didáctica que puede facilitar este proceso.

Las salidas de campo es la estrategia didáctica mediante el cual los (as) estudiantes construyen su aprendizaje en contacto directo con el objeto de enseñanza, en los escenarios donde se desarrollaron o se están desarrollando los hechos, a través de estas actividades el sujeto educable experimenta y vivencia de manera natural y directa el proceso de enseñanza- aprendizaje, los espacios geográficos, los escenarios culturales e históricos, se convierten en el aula de clase donde se experimenta los procesos de interacción social a través de las actividades económicas, las expresiones humanas, la relación hombre medio ambiente, las tradiciones etc.  (De la Hoz & Hard, 2017, p. 44).

Dice Wass (1992)

La gran aportación de las actividades realizadas extramuros del recinto escolar es que permiten al alumnado obtener una serie de conocimientos por medio de la observación, la vivencia, la manipulación e incluso la comprobación directa que, además, pueden facilitar la ampliación de destrezas específicas y promover su desarrollo personal” (como se citó en Miralles & Molina, 2011, p. 102).

De acuerdo a Mora (2007) “un niño no comienza aprender con ideas abstractas, sino con percepciones, emociones, sensaciones y movimiento, obtenido del mundo sensorial y como reacción al mundo real, fuente primigenia de los estímulos y primer  maestro del niño” (p. 60)

En cuanto a la categoría tiempo, estudios realizados en Gran Bretaña, Italia y España, permiten afirmar que los niños a partir de los cinco años poseen una idea de duración y hasta un cierto sentido de la historia, lo que supone una revisión de la capacidad de comprensión del alumno de la percepción de tiempo en edades tempranas, la enseñanza del tiempo va en armonía  con la noción de movimiento, de cambio de lo que es ahora y no después, de aquello que fue y ya no es o posiblemente sea otra cosa.

La enseñanza del tiempo al igual que el espacio y las interacciones humanas ha de partir del contexto vital del niño, el cual se ha enriquecido con las transformaciones que la globalización ha incorporado a la vida del ser humano. En este proceso no se puede dejar de lado las características culturales locales que permean la vida del infante, ellas se convierten en elementos fundamentales que el buen maestro debe tener en cuenta en su acción pedagógica y didáctica para desistrumentalizar el proceso de enseñanza. De igual forma,  en la labor didáctica del docente se hace necesario que tenga en cuenta cómo funciona el cerebro, el papel que juega  como  órgano que recibe los estímulos del medio ambiente y con los que elabora la realidad que nos circunda, esto gracias a los códigos de funcionamiento construidos en él a lo largo de cientos de millones de años. Realidad que refiere a la construcción, no sólo del mundo que vemos, tocamos u olemos, sino a la construcción y elaboración de las sociedades en las que vive y las normas y valores que rigen una sociedad específica (Mora, 2007, p. 22).

La desistrumentalizaciòn de la enseñanza conlleva a colocar en el centro de esta acción al ser humano, por tanto,  la didáctica como la disciplina pedagógica que desarrolla los procesos de enseñabilidad prioriza su quehacer en la materialización de las metas, principios, fines y objetivos educativos señalados en los acuerdos sociales que orientan los proyectos educativos institucionales.

En otras palabras, colocar al sujeto educable como centro y un ser situado con características multidimensionales lo que se enseña, el cómo se enseña y las herramientas o estrategias empleadas para tal fin,  se supeditan al tipo de sociedad que se quiere construir y al tipo de hombre, mujer, ciudadano o ciudadana que forman o formarán parte de la misma.  

Los métodos, estrategias, contenidos, recursos cuando se instrumentalizan pierden sentido, significado, homogenizan y cosifican al sujeto humano. Adquieren significado cuando dejan de ser fórmulas mágicas que se trasladan de un contexto a otro sin tener en cuenta las realidades culturales, sociales y económicas, que responden a las necesidades educativas del sujeto educable.

La educación al ser un hecho social situado convoca en el contexto colombiano a la construcción de una cultura de paz en el posconflicto e invita a la educación infantil y sus profesores (as) a ponerse a la vanguardia   de este proceso, debido que es en los primeros años de vida del ser humano donde se desarrollan los procesos de educabilidad y enseñabilidad que van a cimentar la formación de los futuros ciudadanos (as). Esta cultura de paz se construye conjuntamente con toda la sociedad, es al interior de la escuela donde estos fines se materializan de manera intencional con currículos trasversales, que aporten a un pensamiento social en los niños y niñas colombianos en la perspectiva de construir un proyecto de nación en paz.

Se hace necesario profundizar los estudios en neuropedagogía y neurodidáctica acerca de los procesos de educabilidad y enseñabilidad en los niños y niñas que han sufrido el fenómeno de la violencia en Colombia, con el objeto de identificar a pie de aula las deprivaciones tanto de orden cultural, social, emotivas y afectivas que afectan el proceso de aprendizaje. Hoy sin duda, es pertinente avanzar en estudios sobre como despertar o estimular la curiosidad, atención, conciencia, emociones y creatividad en el área de las ciencias sociales para que sea un saber del agrado de los estudiantes y estructure las bases de un pensamiento social en el niño que le sirva a lo largo de la vida para comprender y ser sujeto activo de la transformación del mundo en el que habita.

Conflicto de intereses / Competing interests:

Los autores declaran que no incurren en conflictos de intereses.

Rol de los autores / Authors Roles:

Juan De la Hoz: conceptualización, curación de datos, análisis formal, adquisición de fondos, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión, validación, visualización, escritura - preparación del borrador original, escritura - revisar & amp; edición.

Edilberto Hard: conceptualización, análisis formal, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión, validación, visualización, escritura - preparación del borrador original, escritura - revisar & amp; edición.

Fuentes de financiamiento / Funding:

Los autores declaran que no recibieron un fondo específico para esta investigación.

Aspectos éticos / legales; Ethics / legals:

Los autores declaran no haber incurrido en aspectos antiéticos, ni haber omitido aspectos legales en la realización de la investigación.