Desigualdad educativa en la frontera norte de México: reproducción social y violencia

La asociación entre condiciones contextuales y logro académico ha sido abordada desde múltiples enfoques que asocian habitus y capitales (Bourdieu, 1986, 1997), entorno sociocultural (Blanco, 2008, 2009; Tapia- Bracho & Valenti, 2016), contexto familiar (Chaparro et al., 2016), situación socioeconómica (Cordero et al., 2015) y modalidad de escuela (Backhoff et al., 2005), con aprovechamiento escolar. Tanto en la literatura especializada en educación, como en la relativa al diseño de políticas educativas, se cuestiona recurrentemente por qué la desigualdad social tiende a perdurar en el tiempo y cómo, pese a la implementación de costosos programas denominados compensatorios, los indicadores muestran una brecha cada vez más amplia entre los colectivos ubicados en los polos de desarrollo, hecho que tiene particular impacto en el área educativa y que evidentemente influye en la movilidad social de México desde hace décadas. En este sentido, la marginación durante la infancia parece ser predictiva de una vida precaria en un porcentaje altamente significativo (Sandoval, 2008; Sobolewski & Amato, 2005), además de estar asociada con el incremento en la violencia (López-Santiago et al., 2017).

Desde un enfoque pedagógico, que tiene como actor principal al alumno, el logro académico alcanzado bajo planes y programas educativos similares debería ser equivalente, en tanto los procesos de desarrollo cognitivo y las etapas de maduración en los infantes y adolescentes se presentan de manera universal (Piaget, 1968; Richmond, 1974; Saldarriaga et al., 2016), solamente influenciados por el proceso de socialización (Cárdenas, 2011; Vygotsky, 1995). Bajo esta lógica las grandes brechas observadas en el desempeño académico de distintos colectivos escolares requieren ser explicadas desde otras perspectivas que complementen a las teorías de enseñanza-aprendizaje.

Una de estas perspectivas está fundamentada en la teoría de la reproducción (Bourdieu, 1986, 1997; Bourdieu & Passeron, 2003), cuyos planteamientos apuntan a que el capital cultural, los recursos educativos, las aspiraciones académicas de los alumnos y las prácticas educativas en la familia serán factores decisivos en el desempeño académico de cada grupo social. Bajo esta perspectiva teórica se “desnaturalizan” las desigualdades educativas, al tiempo que se cuestiona la noción de que el éxito radica en los méritos y el talento individual, para poner el foco en que la jerarquización de los sistemas educativos se basa en criterios que privilegian sistemáticamente a las clases sociales dominantes. 

La reproducción de la desigualdad perpetúa la violencia estructural sobre la que han escrito investigadores como Galtung (1996), quién  considera que la injusticia social, así como la distribución desigual del poder es una forma de violencia estructural, esto debido a que la desigualdad genera marginación y exclusión, las cuales son consideradas como un obstáculo para el desarrollo humano, influyendo en los seres humanos de tal manera que sus realizaciones efectivas y mentales están por debajo de sus realizaciones potenciales. Dicho de otra manera, cuando lo potencial es mayor que lo efectivo, y ello es evitable, existe violencia.

Este documento se ha estructurado con base en los planteamientos teóricos referidos y tiene como objetivo fundamental analizar, desde un enfoque metodológico mixto, información estadística y empírica a través de la cual se evidencia que los grupos escolares con altos grados de marginación obtienen indicadores académicos por debajo de la media y muy por debajo de los obtenidos por los colectivos en situaciones económicas y sociales más favorables. Además de permitir la comprobación empírica de los postulados teóricos citados, documenta la ubicación de la población con mayor grado de marginación, desde geográfica hasta escolar, e ilustra brevemente la existencia del racismo, como una forma de violencia cultural que se observa en la composición del alumnado de escuelas públicas y privadas.

El punto de partida es que la población de Tamaulipas, estado ubicado en la frontera norte de México y que tienen indicadores significativos de violencia directa producto del asentamiento de grupos delictivos en la geografía de la entidad, experimenta una marcada brecha en el desarrollo social y económico de los 43 municipios (Zárate & López, 2017). Adicionalmente, la marginación escolar, derivada de la pobreza, no se ha reducido significativamente pese a la implementación de programas compensatorios por parte de la Secretaría de Educación en la entidad, por el contrario, la brecha se amplió a través de los años. Derivado de ello y bajo la premisa de que la violencia puede iniciar en cualquiera de los vértices, se deduce que la suma de manifestaciones violentas amplía la vulnerabilidad de los colectivos escolares de la entidad que se encuentran en condiciones de marginación (Ávila et al., 2014).

Para el desarrollo del trabajo empírico se han tomado los datos de 24,532 alumnos que concluyeron la educación secundaria en el ciclo escolar 2018-2019, en 745 escuelas secundarias de Tamaulipas, México, entre las que se encuentran diversos tipos y modalidades: particulares y públicas; Técnicas, Generales y Telesecundarias; así como matutinas, vespertinas y de tiempo completo.  La población estudiantil analizada representa el 46 % de la matrícula de tercer grado de secundaria durante el periodo referido y el 100% de los alumnos examinados mediante la prueba Planea.

Pobreza, logro académico y exclusión escolar.

La pobreza, según Galtung, es una forma de violencia institucionalizada e interiorizada, de ahí las dificultades para luchar contra ella, ya que cualquier intento de erradicarla producirá fuertes resistencias, tanto por parte de las estructuras sociales que se opondrán a los cambios, como por parte de los propios sujetos afectados. Las personas que carecen de poder de decisión sobre la distribución de los recursos existentes no tienen las mismas oportunidades de acceso a los medios precisos para desarrollar sus potencialidades personales. Esta diferencia de oportunidades origina una permanente situación de desigualdad que puede calificarse como violencia estructural o injusticia social, violencia que, a su vez, puede ser manifiesta o latente (Galtung, 1996).

La pobreza no es un fenómeno nuevo, sin embargo, recientemente se han generado diversas políticas públicas que apuntan al desarrollo educativo como una estrategia para su erradicación. Varios autores han señalado ya los límites que tienen las propuestas educativas para superar las situaciones de pobreza y exclusión (Bonal & Tarabini, 2010), por lo que resulta necesario poner en relieve el papel que juegan las condiciones materiales y sociales de vida en el desarrollo social. Una de las características del capitalismo actual es que al mismo tiempo que aumenta el deterioro de las condiciones de vida de una parte importante de la población, aumenta el nivel de exigencia de habilidades, conocimientos y títulos para una inserción en el ámbito productivo y laboral. De esta manera, la educación se ha convertido en una herramienta que reproduce la desigualdad social. En México, según las cifras del Consejo Nacional para la Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL), del 2008 al 2018 el porcentaje de la población con ingreso inferior a la línea de pobreza por ingresos apenas se movió de un 49% a un 48.8% (más de 60 millones de habitantes), mientras que la población con ingreso inferior a la línea de pobreza extrema se mantuvo en la misma década en 16.8% (más de 20 millones). Durante este mismo tiempo, la población con rezago educativo pasó de 21.9.% en 2008 a un 16.9%. A pesar de la disminución del rezago educativo en el país, la pobreza no se ha visto impactada en términos generales.

En cuanto al concepto de desigualdad educativa consideramos necesario plantear inicialmente lo que se concibe como igualdad educativa para después entender lo que se asume como un déficit. Así, partimos del principio normativo de igualdad, que se puede resumir en cinco puntos propuestos por Sussman y Coleman (como se citó en Muñoz, 2003):

1.         Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que tengan los individuos que posean las mismas habilidades.

2.         Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que estén al alcance de los miembros de todos los estratos sociales independientemente de sus características demográficas y de sus habilidades intelectuales.

3.         Igualar los resultados educativos que obtengan en el sistema escolar todos los individuos que cuenten con determinados niveles de habilidades académicas y que dediquen a su aprendizaje igual cantidad de tiempo y esfuerzo.

4.         Igualar los resultados educativos que obtengan en el sistema escolar todos los individuos que dediquen a su aprendizaje igual cantidad de tiempo y esfuerzo independientemente de las habilidades académicas que posean y del estrato social al que pertenezcan.

5.         Lograr que quienes pertenecen a los diferentes estratos sociales adquieran las mismas habilidades para el aprendizaje, mediante el acceso a insumos educativos de calidad inversamente proporcional a las habilidades con que ingresen a cada curso y, así puedan obtener los mismos resultados al final del mismo.

En contraparte, la desigualdad educativa se da cuando no se cumplen en una sociedad las condiciones definidas anteriormente, es decir, cuando existe la exclusión de algunos, sean individuos o colectivos, del acceso a las oportunidades educativas, así como de la permanencia y el éxito en el sistema escolar (Subirats, 2017).

Partiendo de estos postulados, se analizó el desempeño académico de 24,532 alumnos que concluyeron la educación secundaria en el ciclo escolar 2018-2019. El análisis estadístico arroja una diferencia significativa entre las distintas modalidades, que en promedio se encuentra por encima de la media nacional (Backhoff, 2011; Backhoff et al., 2005), pero fundamentalmente entre los grupos ubicados con distintos grados de marginación. A partir de la información estadística se observa que el desempeño escolar es menor cuando a las condiciones de alta marginación se suman la categoría de escuela multigrado, así como la ubicación geográfica en los denominados polígonos de violencia que se han establecido en la entidad y en los cuales se ubican 164 escuelas. A través de esta mirada cuantitativa se pretende mostrar cómo las condiciones materiales y sociales de marginación afectan el desempeño escolar de los estudiantes, con lo cual se suman elementos para la reproducción de la violencia estructural en Tamaulipas.

Como indicador de logro académico se utilizan los resultados en el área de Lenguaje y Comunicación de la prueba Planea, realizada en el mes de junio del 2019 cuyos datos válidos se analizan en su totalidad y se presentan con base en los 4 niveles establecidos (Tabla 1).

Tabla 1
Niveles utilizados en la prueba Planea y su descripción.

Nivel	Descripción
Nivel I	Los estudiantes que se ubican en este nivel obtienen puntuaciones que representan un logro insuficiente de los aprendizajes clave del currículum, lo que refleja carencias fundamentales que dificultarán el aprendizaje futuro.
Nivel II	Los estudiantes que se ubican en este nivel tienen un logro apenas indispensable de los aprendizajes clave del currículum.
Nivel III	Los estudiantes que se ubican en este nivel tienen un logro satisfactorio de los aprendizajes clave del currículum.
Nivel IV	Los estudiantes que se ubican en este nivel tienen un logro sobresaliente de los aprendizajes clave del currículum.

Fuente: Elaboración propia con datos de http://planea.sep.gob.mx/

En la prueba Planea se evalúan los aprendizajes de dos áreas: Matemáticas y Lenguaje y Comunicación, para la presente investigación se ha seleccionado sólo la segunda, porque se considera que no sólo es un indicador de logro académico, sino que a partir del lenguaje se construyen las significaciones y conceptos que contribuyen en primer término a la integración escolar, así como a la apropiación y construcción del conocimiento (Cárdenas, 2011). En un sentido más amplio el lenguaje marca pautas de expresión que identifican a grupos sociales y que juegan un papel relevante en los mecanismos de exclusión. Y es que cuando los sujetos no poseen el capital cultural y las capacidades lingüísticas que les permiten apropiarse de los significados e intercambiarlos no logran integrarse al grupo lo que conlleva la marginación y la autoexclusión (Bourdieu, 1997).

Desigualdad educativa: indicadores y resultados

En el caso de Tamaulipas el primer hallazgo es el referente a los diversos puntajes obtenidos en la prueba Planea por alumnos inscritos en diversas modalidades de escuelas secundarias públicas. El mejor desempeño lo tienen las Secundarias Generales con un menor número de alumnos en Nivel 1 y 10 puntos porcentuales más en nivel 4 que Telesecundarias. (Gráfico 1).

Fuente: Elaboración propia con datos de Planea 2019.

La diferencia observada en un agregado estatal es de 15 puntos entre los extremos ubicados en el nivel 1 y de seis puntos en el nivel 4 (Gráfico 1). La brecha en los resultados obtenidos por turno es similar, el mejor desempeño lo muestran los alumnos que asisten en horario matutino, por encima de la media estatal, en contraparte los alumnos que cursan la secundaria en turno vespertino tienen los indicadores más bajos (Gráfico2).

Fuente: Elaboración propia con datos de Planea 2019.

Es destacable el dato referente al desempeño de los alumnos que asisten a Secundarias de Tiempo Completo, las cuales tienen en promedio 15 horas más a la semana de actividades académicas y recreativas, además de recibir recursos financieros por encima del resto de las escuelas. El 37.5 % de los alumnos que asisten a estas secundarias se ubicaron en el nivel de insuficientes, además entre los niveles 1 y 2 se encuentra el 79.5 % de estudiantes de Tiempo Completo, promedio por encima de las escuelas de turno matutino y de la media estatal, sólo por debajo de las vespertinas, indicadores que cuestionan en cierto grado la pertinencia del modelo educativo de Tiempo Completo (Backhoff, 2011; Backhoff et al., 2005).  

La educación es una obligación del Estado y su objetivo consiste en formar ciudadanos capacitados para integrarse a la sociedad, en tanto de manera individual se espera fortalecer las capacidades y conocimientos de cada uno de los participantes en el proceso. Asimismo, es una herramienta que impulsa la movilidad social, en la cual México ocupa de los últimos lugares, según datos de la OCDE (IMCO, 2018). Las cifras alertan sobre la alta tasa de reproducción social que caracteriza a México y que se puede ilustrar con el dato de que el 52% de los niños nacidos en hogares con altos ingresos mantendrán ese nivel de vida, en contraparte 48% de los niños que nacen en hogares que ocupan el percentil más bajo se mantendrán en ese nivel por el resto de su vida.

La correlación entre marginación y logro académico en Tamaulipas es clara y permite afirmar que el contexto socioeconómico es determinante en el logro académico, por ejemplo, el origen del financiamiento escolar. Las escuelas públicas muestran 24 puntos porcentuales más en el nivel de insuficientes, comparativamente con las privadas y un resultado inversamente proporcional en el nivel sobresaliente (Gráfica 3).

Fuente: Elaboración propia con datos de Planea 2019.

La dinámica de crecimiento de las grandes ciudades en detrimento del campo y la progresiva importancia que se da a los aprendizajes en línea ha colocado en desventaja a las comunidades rurales en las que no se tiene cobertura de internet, lo que incide en cierta medida en la ampliación de la brecha entre las escuelas ubicadas en zonas urbanas y rurales (Gráfico 4). Una de las variables que impacta en esta diferencia es la existencia de aulas de medios, ya que mientras el 23% de las escuelas ubicadas en ciudades tienen un espacio para realizar prácticas de computación, sólo el 10% de las escuelas rurales lo tienen y en los casos en los que existen computadoras dedicadas para los estudiantes se observa una diferencia notable: en las zonas rurales sólo cuentan con cinco equipos por escuela, a diferencia de las secundarias ubicadas en ciudades, que tienen en promedio 25 equipos por centro escolar.[1]

Esta carencia de equipos de cómputo impacta más, por la propia estructura del modelo, a las Telesecundarias, en cuyos registros se observa que sólo en el 7% de las escuelas existen aulas de medios y en estos casos el promedio es de tan sólo cinco equipos en zonas rurales, en contraparte, en las Telesecundarias urbanas es de 10 equipos por centro educativo.

Como se ha señalado, el grado de marginación es una de las variables que mayor impacto tiene en el logro académico, lo cual podemos observar empíricamente al analizar la misma modalidad de escuela en contextos de marginación diversos (Gráfico 5). El número de alumnos ubicados en el nivel insuficiente es significativamente mayor en las Secundarias Generales y en las Telesecundarias con alto grado de marginación y lo mismo sucede cuando analizamos la variable de contexto, ya que tanto las escuelas rurales como urbanas muestran la tendencia de mejor desempeño en las escuelas ubicadas en zonas de baja y muy baja marginación (Gráfico 6).

Desde el planteamiento de Galtung (1996) la violencia puede comenzar en cualquier vértice del triángulo formado por sus distintas manifestaciones: la violencia estructural que es un proceso con altibajos, la violencia cultural que es inalterable y persistente y, la violencia directa es un suceso. Estando institucionalizada la estructura violenta e interiorizada la cultura violenta, la violencia directa también tiende a formalizarse, convertirse en repetitiva, ritual, como una venganza.

A lo largo de los apartados anteriores se ha presentado evidencia estadística de la manera en la que la suma de precariedades disminuye el logro educativo, así alumnos que viven en zonas de alta marginación, que asisten a escuelas con deficiencias de infraestructura y con un esquema unitario o bidocente muestran sistemáticamente menores indicadores académicos. Si a esto sumamos la existencia de condiciones de violencia directa, los resultados nos inducen a prever escenarios con un desempeño menor.

La violencia es una forma de interacción social, por lo que la escuela coadyuva a que los alumnos aprendan a relacionarse de manera violenta o no violenta, siendo el espacio idóneo para la reproducción de la cultura y los valores. Al ingresar a la escuela los alumnos asimilan a su experiencia individual una serie de códigos a través de los cuales asumen su posición en la escuela. Así, la violencia que cada estudiante lleva consigo al ingresar al plantel, se ve potenciada o disminuida por las diversas situaciones de tensión, y los mecanismos con que son procesadas, a los que se encuentra expuesto en el espacio escolar (Prieto, 2005).

Desde hace algunos lustros la violencia se ha posicionado como uno de los temas más relevantes en la agenda pública y desde hace algunos años ha incrementado la relevancia en investigaciones realizadas en el ámbito educativo. De forma paulatina a lo largo de la primera década del 2000 se clasificaron los distintos tipos de violencias, haciendo énfasis en las causales y advirtiendo sobre la necesidad de contextualizar culturalmente las prácticas consideradas como violentas (Chávez, 2014; Ruiz-Ramírez & Ayala-Carillo, 2016; Santiago & Del Tronco, 2013). De manera simultánea, se destaca desde múltiples enfoques que la violencia estructural deja no sólo marcas corporales, también en la mente y en el espíritu, e incluso puede afectar la salud mental (Reiss, 2013).

Siguiendo esta argumentación, cabe resaltar que la delincuencia organizada no es un fenómeno aislado, el problema de la violencia social no radica fundamentalmente en las pugnas de cárteles y no puede verse de manera externa a la escuela. De hecho, el alto grado de marginación en el que viven millones de habitantes y la ausencia funcional del Estado en amplias zonas del país (O’Donnell, 1993), son el caldo de cultivo perfecto para la emergencia de grupos que conciben lo público como un botín, cuya captura estaría justificada por la vigencia de orden social injusto y excluyente.

Durante los últimos tres lustros, en Tamaulipas se han incrementado los indicadores de violencia e inseguridad. Según el semáforo delictivo (2016) el estado ocupó a nivel nacional el lugar 12° en homicidios, el 1° en secuestros, el 10° en extorsión y el 4° en robo de autos. Asimismo, es el tercer estado con mayor percepción de inseguridad, con un índice de 86.9%, muy por arriba del promedio nacional de 73.2% (Envipe 2015), datos que han ido al alza. En este espiral, la inseguridad acaba convirtiéndose en un elemento identitario en la infancia y la adolescencia, vulnerando sus derechos ciudadanos y humanos (Martínez, 2014).

Por otra parte, Tamaulipas muestra una relación inversamente causal entre desarrollo y violencia, ya que mantiene altas tasas de violencia e inseguridad, pero no se relacionan directamente con la pobreza, como en el caso de otras entidades donde las localidades con menores indicadores de desarrollo son las más violentas (Zárate & López, 2017).

La evidencia estadística y empírica confirma lo que la teoría de la reproducción de Bourdieu y el estudio de las violencias de Galtung afirman, sugiere además una interesante línea de estudio que profundice en las relaciones causales y correlacione las variables de manera que además de ser descriptivo, sirva como instrumento para analizar la efectividad de las políticas educativas en la entidad mexicana.

La desigualdad educativa en México tiene profundas raíces históricas y se entreteje con aspectos de reproducción cultural, relaciones económicas y prácticas curriculares. El sistema educativo, a través de la infraestructura escolar, amplía las brechas al mejorar las condiciones de los centros educativos en las localidades con mejores indicadores socioeconómicos, en tanto mantiene en situación precaria a las escuelas rurales.

No es de sorprender que las secundarias ubicadas en los municipios con mayor pobreza de Tamaulipas presenten los indicadores más bajos en las pruebas estandarizadas de logro educativo. A la precariedad contextual se suman el diseño curricular pensado para alumnos de asentamientos urbanos, la condición de multigrado o unitarias, la escasez de material didáctico y de apoyo tecnológico, sin mencionar las escuelas que no cuentan con luz eléctrica o instalaciones de agua potable.

Bajo estas condiciones de violencia estructural, que limitan el desarrollo integral de las capacidades de los alumnos, se aleja la posibilidad de romper el ciclo de pobreza y marginación y consecuentemente refuerza mecanismos de autoexclusión.

Asimismo, la persistencia de acciones y mecanismos escolares que aumentan la exclusión de colectivos cada vez mayores, inciden en un mayor nivel de conflictividad social, así como en el fracaso y abandono escolar, sobre todo cuando a la pobreza se suman las desigualdades sociales.

El ciclo vicioso de la violencia que puede comenzar en el vértice de la violencia estructural se manifiesta en el ámbito escolar a través de mecanismos que fomentan intercambios cada vez más desiguales y legitimados culturalmente. En este sentido, se debe buscar fortalecer una educación en la que se considere la alteridad, que establezca políticas sectoriales que combatan la exclusión que finalmente genera violencia, condiciona el aprendizaje y limita la igualdad de oportunidades para los estudiantes para evitar que la inseguridad termine convirtiéndose en un elemento identitario en la infancia y la adolescencia.

Los hallazgos empíricos, basados fundamentalmente en análisis estadísticos de la población estudiantil en Tamaulipas, constituyen una comprobación de los postulados teóricos sobre la reproducción social de Bourdieu e ilustran las profundas carencias a las que se enfrentan comunidades escolares completas, cuya marginación representa una forma de violencia estructural que se manifiesta en el logro académico. Asimismo, se constituyen como base para trabajos de investigación que ahonden con mayor profundidad en los mecanismos de reproducción y las consecuencias que la violencia, en todas sus acepciones, tiene sobre el desarrollo social, para con base en ello diseñar e implementar políticas educativas asertivas que mejoren las condiciones estructurales del sistema escolar en su conjunto.

Conflicto de intereses / Competing interests:

Las autoras declaran que no incurren en conflictos de intereses.

Rol de los autores / Authors Roles:

Rocío Ávila: conceptualización, curación de datos, análisis formal, adquisición de fondos, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión, validación, visualización, escritura - preparación del borrador original, escritura - revisar & amp; edición.

Mónica Chávez: conceptualización, análisis formal, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión, validación, visualización, escritura - preparación del borrador original, escritura - revisar & amp; edición.

Fuentes de financiamiento / Funding:

Las autoras declaran que no recibieron un fondo específico para esta investigación.

Aspectos éticos / legales; Ethics / legals:

Las autoras declaran no haber incurrido en aspectos antiéticos, ni haber omitido aspectos legales en la realización de la investigación.