Aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la comprensión de textos literarios en estudiantes de secundaria

En la investigación se abordan aspectos relativos a la comprensión de textos y a la propuesta de aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para consolidar capacidades de comprensión de textos. Uno de los pilares de la educación peruana es que los estudiantes del nivel secundario desarrollen lecturas comprensivas. Más aún si existen situaciones alarmantes en resultados internacionales en este tópico. Por ello, dentro del proyecto PISA se entiende la competencia lectora como la capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad (Caño & Luna, 2015).

Según la evaluación PISA en comprensión lectora, si bien hubo un incremento en el puntaje del 2015 en relación con el puntaje del 2000, seguimos siendo uno de los países con deficiencia en el desarrollo de las competencias en comprensión lectora. Estos resultados confirman el deficiente nivel de los estudiantes en comprensión lectora en sus niveles literal, inferencial y crítico. Ello significa que no se aplican políticas eficaces a fin de revertir esta situación, porque desde el año 2000 no hubo evolución positiva.

Por otra parte, en la Región Puno, la situación es similar porque de acuerdo con los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), en comprensión lectora en el 2016 la Región Puno en comprensión lectora, se ubicó en lugar 12 a nivel nacional. Lo que significa que sólo el 25,2% comprende adecuadamente un texto; mientras que el 74,8% tiene problemas de comprensión lectora. De igual modo se nota la ausencia de conocimientos y aplicación acertada de enfoques productivos en comprensión de textos como el enfoque sociocultural, funcional, comunicativo y cognitivo, dejando de lado muchas veces las estrategias que los caracterizan. Esto se refleja en la falta de criterios y técnicas de estudio implementadas por los propios docentes en la tarea de enseñanza.

Por todas las razones expuestas, se presentan las siguientes interrogantes de investigación: ¿En qué medida es eficaz la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para elevar la comprensión de textos literarios en estudiantes de secundaria? ¿Cuál es el nivel de recuperación de información (nivel literal) que muestran los estudiantes antes y después del experimento? ¿Cuál es el nivel de reorganización de información e inferencia de significados (nivel inferencial) que muestran los estudiantes antes y después del experimento? ¿Cuál es el nivel de recuperación de reflexión sobre la forma, contenido y contexto (nivel crítico) que muestran los estudiantes antes y después del experimento?

2.1. Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural

“El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en la concepción crítica del lenguaje, como capacidad humana que se adquiere en el proceso de socialización del individuo” (Roméu, 2006, pág. 21). Este enfoque es legatario de los postulados de la escuela histórico-cultural de Vygotsky (1995), que considera el lenguaje como un fenómeno social e histórico, “que revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el carácter activo de la conciencia y la relación de la enseñanza y el desarrollo” (Roméu, 2006, pág. 21). Es deudora de lo mejor de la lingüística del pasado siglo, que aportó a la investigación de la lengua como fenómeno social (Jakobson, Mathesius y otros). De igual forma, tiene en cuenta también las concepciones de Bakhtín acerca de su carácter ideológico y dialógico; “parte de la concepción de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el que la lengua desempeña un papel protagónico” (Lotman, 1979, pág. 22). Este enfoque analiza las manifestaciones culturales como procesos de comunicación, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana. Por otra parte, Eco (1977) revela la visión discursiva de la realidad (pensamiento, naturaleza y sociedad). A su vez, está indisolublemente vinculado a una concepción interdisciplinaria en los estudios del lenguaje, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano y que asume los postulados de la lingüística discursiva y el análisis del discurso, que ponen de relieve la relación entre el discurso, la cognición y la sociedad (Van Dijk, 1997).

Para Roméu (2006), en los momentos actuales, constituye una necesidad imperiosa la aplicación de un enfoque que acerque la enseñanza de la lengua al uso real que hacen de ella los hablantes.

El enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural da respuesta a esta aspiración, al revelar el nexo entre los procesos cognitivos y comunicativos, que expresan la unidad de la noesis y la semiosis, o sea, del pensamiento y el lenguaje, y su dependencia al contexto sociocultural donde tienen lugar dichos procesos. Si consideramos lo anterior, la enseñanza de la lengua implica por igual no sólo a aquellos profesores que enseñan lengua, sino a todos en general sin distinción de áreas, teniendo en cuenta que en su clase tienen lugar procesos cognitivos y comunicativos que ellos deben saber dirigir, y el papel que le corresponde a cada uno en el desarrollo sociocultural de sus alumnos como problema interdisciplinario (Roméu, 2006, pág. 22).

La lingüística del habla (del texto o del discurso), a diferencia de la lingüística de la lengua, da cuenta de los procesos cognitivos, la interacción y las estructuras sociales, de ahí que se establezca relaciones con múltiples disciplinas, con las que se vincula en el abordaje de su objeto de estudio, que no se limita al lenguaje en sí, sino que asume este en su accionar en los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el ámbito social.

El discurso, la cognición y la sociedad, al decir de Van Dijk, conforman un triángulo, como resultado de la integración de tres enfoques principales: a) el que se concentra en las estructuras del texto y la conversación; b) el que estudia el discurso y la comunicación como cognición y c) el que se concentra en la estructura social y la cultura. “Esta figura triangular, cuyos vértices son el discurso, la cognición y la sociedad constituye, de hecho, el terreno del análisis multidisciplinario del discurso” (Van Dijk, 2000, pág. 52).

Estos enfoques están vinculados entre sí, por lo que conforman una tríada dialéctica, ya que no resulta posible explicar uno sin tener en cuenta los otros dos. Al respecto, Van Dijk señala que “no es posible explicar la estructura del texto y la interacción en ausencia de un enfoque cognitivo. Igualmente, no es posible dar cuenta de la cognición sin comprender que el conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales. Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción, necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicación” (Van Dijk, 2001, pág. 23). A partir de esta concepción integrada, la descripción, el análisis y la explicación deben transitar por todos los vértices del triángulo y revelar las relaciones que existen entre ellos.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural es:

El medio esencial de cognición y comunicación social, lo que pone de manifiesto su dos funciones esenciales: la noética o cognitiva y la semiótica o comunicativa; toma en cuenta los postulados de la escuela histórico-cultural acerca de la adquisición social del lenguaje, el proceso de internalización, la relación significado-sentido; tiene en cuenta lo mejor de la lingüística precedente, y las más recientes investigaciones de la lingüística del habla, que asumen como objeto el discurso e indagan acerca de su estructura y funciones, y explican su naturaleza como proceso de interacción social. De igual forma, defiende la concepción de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el que la lengua desempeña un papel protagónico. Este enfoque permite analizarlos procesos culturales como procesos de comunicación de significados, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana. A su vez, está indisolublemente vinculado a una concepción interdisciplinaria, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano (Roméu, 2006).

El enfoque cognitivo, comunicativo y socioculturales una construcción teórica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos que, en nuestro ámbito, se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía crítica, que se ha ido construyendo a partir de sus aplicaciones (Carranza, 1995). Tiene un carácter interdisciplinario y se basa en teorías lingüísticas y didácticas que asumen respectivamente la investigación del discurso para su enseñanza. Se toman, a partir de una concepción interdisciplinaria, la ciencia del texto, el análisis del discurso, la semántica, la semiótica, la estilística, la etnometodología, la etnografía, la pragmática, la sociolingüística y la psicolingüística. A partir de los resultados de la lingüística del texto o lingüística textual, que explica las relaciones entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto, ha sido posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas en dependencia de la intención comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado. Dicho enfoque, se rige por las teorías didácticas más avanzadas, que asumen una didáctica desarrolladora desde el punto de vista integral, el paradigma sociocultural (Roméu, 2006).

Este enfoque dirigido a la educación en general surge en la primera mitad del siglo XX, como respuesta a las propuestas conductistas sobre el aprendizaje. Se basa en el análisis de los procesos del conocimiento del hombre. Sostiene que todo conocimiento es el resultado de la búsqueda y la acción del sujeto sobre su entorno, y no puede concebirse como mera transmisión desde fuera o cualidad inherente de la psique originada en el entorno. El aprendizaje se produce en una relación activa del sujeto sobre el objeto, porque todo conocimiento humano es una construcción personal del sujeto que parte de los datos sensoriales (Aguilar, 2011).

Según Aguilar (2011) este enfoque como método de análisis tiene sus antecedentes en los años 70 del siglo XX, propugnado por los lingüistas Bajtín, Todorov, Teun Van Dijk, Halliday, Bremond, Greimas, entre otros. Consiste en el análisis textual y no oracional. Es decir, considera como unidad mínima de comunicación al texto y no a la oración. Al respecto Cáceres Chaupín señala: “no nos comunicamos con oraciones aisladas, sino con textos; es decir, con estructuras en las que intervienen factores lingüísticos y contextuales, pues cuando realizamos la ‘textificación’ unimos una oración con otra mediante relaciones de coherencia, e inmersos en un determinado contexto situacional” (Cáceres, 2007, pág. 5).

El enfoque cognitivo consiste en la ejecución de determinados procesos cognitivos al momento de interpretar un texto. Estos procesos cognitivos circundan las acciones de organización (macroestructura y superestructura), identificación de significados (tópico y comentario) y coherencia (global, local y pragmática). Sobre el texto y los procesos cognitivos Van Dijk señala: “Para la ciencia del texto es importante obtener una explicación de cómo los hablantes son capaces de leer o de oír manifestaciones lingüísticas tan complejas como lo son los textos, de entenderlos, extraer ciertas informaciones, almacenar estas informaciones y volver a reproducirlas, según las tareas, las intenciones o los problemas concretos que se presenten” (Van Dijk, La ciencia del texto Editorial, 1978, pág. 20). Por otro lado, respecto al enfoque cognitivo, Angelina Roméu manifiesta: “el enfoque cognitivo es un medio de cognición y comunicación social que pone de manifiesto sus dos funciones esenciales: la noética o cognitiva y la semiótica o comunicativa” (Roméu, 2006). Desde el punto de vista psicológico, los procesos cognitivos: “son construcciones de la experiencia personal en forma de significados o supuestos personales que guían la conducta y las emociones” (Duviols, 2010).

El enfoque cognitivo es una construcción teórica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos que, en nuestro ámbito, se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía, según los postulados de la Escuela histórico cultural, y los más recientes aportes de la didáctica desarrolladora, que se ha ido construyendo a partir de sus aplicaciones. Tiene un carácter interdisciplinario y se basa en teorías lingüísticas y didácticas que asumen respectivamente la investigación del discurso para su enseñanza. Se toman, a partir de una concepción interdisciplinaria, la ciencia del texto, el análisis del discurso, la semántica, la semiótica, la estilística, la etnometodología, la etnografía, la pragmática, la sociolingüística y la psicolingüística. A partir de los resultados de la lingüística del texto o lingüística textual, que explica las relaciones entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto, ha sido posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas en dependencia de la intención comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado (Aguilar, 2011).

Dicho enfoque, se rige por las teorías didácticas más avanzadas, que asumen una didáctica desarrolladora desde el punto de vista integral, el paradigma sociocultural (Aguilar, 2011).

El enfoque cognitivo se apoya en los resultados de las investigaciones de los psicólogos cognitivistas acerca de los procesos implicados en la comprensión y construcción de significados, que han arrojado múltiples datos, que han alcanzado gran difusión en el ámbito de la ciencia, así como su aplicación a la docencia. Tal es el caso de las llamadas estrategias de lectura, las macrorreglas de reducción de la significación, la teoría del modularidad para procesar la sintaxis y otros modelos cognitivos del discurso, así como de las estrategias metacognitivas que le permiten autorregular el proceso de significación (plantearse un objetivo, seleccionar estrategias, autorregular el proceso). De igual forma, asume las concepciones acerca de la lengua como ideología que reconoce el carácter dialógico y polifónico de la comunicación y que contempla la relación con el otro, así como los componentes afectivos, motivacionales, creativos y axiológicos que se revelan a través de ella (Aguilar, 2011).

A partir de los resultados de la lingüística del texto o lingüística textual, que explica las relaciones entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto, ha sido posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas en dependencia de la intención comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado.

Finalmente, el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, de acuerdo con los planteamientos de Angelina Roméu (2006), se sustenta en: a) La teoría de la codificación dual, sostiene que los seres humanos codifican la información tanto en formatos verbales como no verbales. Si se atienden ambos formatos, la información es más fácil de retener y de recordar. b) La teoría de los esquemas, afirma que dentro de la memoria humana existen esquemas o redes de información. El uso de Esquemas cognitivos puede ayudar a los estudiantes a enlazar el conocimiento existente, organizado en esquemas, con el conocimiento nuevo. c) La teoría de la carga cognitiva, sugiere que la carga o capacidad de la memoria de trabajo, tiene un tope máximo en la cantidad de información que puede procesar. Si esa carga se excede, el aprendizaje no se produce. Si los esquemas cognitivos se usan apropiadamente, puede reducirse la carga cognitiva y, en consecuencia, permitir que más recursos de la memoria de trabajo se dediquen al aprendizaje.

Ventajas de su utilización

La utilización del enfoque cognitivo y sociocultural permite según Angelina Roméu (2006): clarificar el pensamiento, reforzar la comprensión, integrar nuevo conocimiento, retener y recordar nueva información, identificar conceptos erróneos, evaluar, desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior…

Dimensiones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural

a)        Discurso como cognición (Dimensión cognitiva):

Mediante esta dimensión “se revela una de las funciones esenciales del lenguaje, la función noética, que se hace patente en la participación del lenguaje en la construcción del pensamiento en conceptos, lo que constituye la unidad dialéctica del pensamiento verbal y el lenguaje intelectual” (Roméu, 2006, pág. 36). El concepto de cognición se emplea en diferentes sentidos. Puede entenderse como los conocimientos que la persona posee y oponerse a los sentimientos, o aludir a los procesos mentales mediante los cuales se construyen los significados y se genera el sentido y el lenguaje, en lo que está implicado tanto lo cognitivo como lo afectivo. Tempranamente, Vigotsky advirtió acerca de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo de la personalidad, concepción que en la actualidad es asumida, cada vez más, por los teóricos del cognitivismo, quienes “intentan integrar las emociones al funcionamiento de la cognición” (Charaudeau, 2001, pág. 18), a fin de revelar en su unidad dialéctica los componentes cognitivo y afectivo-emocional de la personalidad.

Los indicadores de la dimensión cognitiva son los conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones relacionados con el procesamiento de información, mediante los cuales las personas comprenden y producen significados. Se incluyen como indicadores: la comprensión y producción de significados, la aplicación de estrategias para obtener, evaluar y aplicar la información y otros.

Por otro lado, la cognición de textos se sustenta en el estudio de la macroestructura y superestructura, llamadas también estructuras abstractas. Tenemos la macroestructura, microestructura y la superestructura.

b)        Estructuras del texto y conversación (Dimensión comunicativa)

La dimensión comunicativa pone de manifiesto la segunda función esencial del lenguaje: la semiótica. En esta perspectiva, el lenguaje se define como un sistema de signos que participan en la comunicación social, lo que implica saberes lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos y estratégicos. Consiste en reconocer y usar el código lingüístico y otros códigos (gestual, icónico, simbólico, proxémico, etc.), y las reglas que rigen las relaciones entre los signos; saber utilizarlos en diferentes situaciones y contextos de comunicación; construir discursos coherentes y emplear estrategias que permitan iniciar, desarrollar y concluir la comunicación de forma exitosa (Roméu, 2006). Los indicadores de la dimensión comunicativa son los conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones relacionados con los códigos, los signos y las reglas sintácticas que permiten relacionarlos, su adecuación a las exigencias del contexto, el discurso y su estructura, la tipología de los discursos y las estrategias para iniciar, desarrollar y concluir la comunicación. Comprende el saber y saber-hacer en términos de construcción gramatical.

c)        Estructura social y cultural (Dimensión social)

La dimensión sociocultural está referida al conocimiento del contexto, los roles de los participantes, su jerarquía social, su ideología; están implicados, igualmente, la identidad de los sujetos, sus sentimientos y estados de ánimo, su pertenencia a una clase o grupo social, su intención y finalidad comunicativa y la situación comunicativa en la que tiene lugar la comunicación (Roméu, 2006). Los estudios más profundos acerca del contexto han sido los realizados por Teun van Dijk, quien ha desarrollado una Teoría del contexto, mediante la cual explica cómo los participantes son capaces de adaptar la producción y la recepción/interpretación del discurso a la situación comunicativo-interpersonal social (Van Dijk, 1980). Considera que la situación social-comunicativa es en sí una noción sociocultural, que no influye directamente en las estructuras verbales/discursivas, pues se necesita de una interfaz sociocognitiva, que permite revelar la representación mental en cada participante de dichas estructuras.

2.2. Comprensión de textos

Es un proceso interactivo entre el lector y el texto. “La lectura es un instrumento indispensable para el desarrollo del ser humano por ser un medio de información, conocimientos e integración” (Sanchez, 2007). La comprensión de textos debe entenderse como un proceso gradual y estratégico de creación de sentido a partir de la interacción del lector con el texto en un contexto particular, interacción que está mediada por su propósito de lectura, sus expectativas y su conocimiento previo, donde este proceso pueda ser literal, inferencial o crítico reflexivo y/o también de un nivel independiente, instruccional y dependiente; según los factores que intervienen en el proceso de comprensión lectora como las habilidades, cualidades, saberes previos, atención, memoria, bagaje lexical del lector (Peralta, 2005).

Para Zanabria (2009), es el proceso de aprehensión de determinadas clases de información contenidas en un soporte particular que son transmitidas por medio de ciertos códigos, como lo puede ser el lenguaje. Es decir, un proceso mediante el cual se traducen determinados símbolos para su entendimiento. Se puede optar por códigos de tipo visual, auditivo e incluso táctil, como ocurre con el Braille, un método que utilizan los no videntes. Cabe destacar que existen alternativas de lectura que no necesariamente se respaldan en el lenguaje, como sucede por ejemplo con los pictogramas o la notación. La mecánica de la lectura implica la puesta en marcha de varios procesos. La fisiología, por ejemplo, ofrece la posibilidad de analizar y entender la capacidad de lectura del ser humano desde una perspectiva biológica (estudiando el ojo y la habilidad para fijar la visión) (Marrufo, 2009). La psicología, por su parte, contribuye a conocer el proceso que se pone en funcionamiento en la mente cuando alguien lee, tanto para interpretar símbolos, caracteres e imágenes como en la asociación de la palabra con lo que ese término representa (Sanchez, 2007).

La lectura consta, básicamente, de cuatro pasos: la visualización (un proceso discontinuo, ya que la mirada no se desliza de manera continua sobre las palabras), la fonación (la articulación oral, consciente o inconsciente, a través de la cual la información pasa de la vista al habla), la audición (la información pasa al oído) y la cerebración (la información llega al cerebro y culmina el proceso de comprensión). Existen diversas técnicas a la hora de iniciar una lectura, que permiten adaptar la forma de leer al objetivo que desea alcanzar el lector. Generalmente, se busca maximizar la velocidad o la comprensión del texto. Como estos objetivos son contrarios y se enfrentan entre sí, la lectura ideal implica un equilibrio entre los dos.

La lectura ofrece muchas ventajas para quienes la toman como un hábito imprescindible en sus vidas. Entre algunas de las riquezas que produce se encuentra, un enriquecimiento del universo interno y de la comprensión de otras realidades, adquisición de conocimientos que podrían servirnos, mejoramiento de nuestra capacidad comunicativa (sobre todo si se realiza una lectura oral) y colaborar con el desarrollo de la capacidad de análisis, resolución de problemas y asociaciones. Además, no debemos olvidar que es una fuente de entretenimiento apto para todas las edades, sexos y condición social. El secreto para apasionarse con la lectura reside en saber encontrar aquello que se adapta a nuestros deseos, intereses y necesidades (Vildoso, 2010).

Para que la lectura sea provechosa es muy importante que previamente se conozca el propósito de dicha actividad, cuál es la razón por la que deseamos leer; una vez hemos resuelto esto podemos buscar materiales que nos permitan alcanzar dicho objetivo y predisponernos para una lectura satisfactoria.

Dimensiones de la comprensión de textos

a)        La recuperación de información (nivel literal)

Entender lo que el texto dice. (Información explícita). Por comprensión literal se entiende el reconocimiento y el discernimiento del significado de toda aquella información que se presenta explícitamente en el texto. Este tipo de comprensión es la que comúnmente se emplea en las escuelas de nivel primario, pues la enseñanza está más volcada a que los niños busquen lo que se considera las ideas o información más importante de un texto y a que logren una buena comprensión textual (Catala, 2016).

b)       La reorganización de información e inferencia de significados (nivel inferencial)

Elaboración de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto. (Información implícita). Este componente “se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura” (Catala, 2016, pág. 17). Es decir, permite ir más allá del propio texto y establecer una interacción entre el lector y el autor.

c)        La reflexión sobre la forma, contenido y contexto (nivel crítico)

Capacidad para darse cuenta de que no se está entendiendo lo que se lee y aplicación de estrategias que regulen la comprensión. Esta dimensión “implica una formación de juicios propios, con respuesta de carácter subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias” (Catala, 2016, pág. 21).

La investigación se realizó en la Institución Educativa Secundaria Independencia; ubicada en la ciudad, provincia y departamento de Puno. El periodo fue durante el segundo trimestre del año lectivo 2018. La población estaba constituida por todos los estudiantes que cursan el segundo grado de secundaria de la Institución Educativa Secundaria Independencia, Puno. De ellos se sacó como muestra a los estudiantes de los grupos A y B (64 estudiantes).

El tipo de investigación fue experimental , tuvo como finalidad comprobar la eficacia del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. La investigación experimental se caracteriza por el desarrollo de un tratamiento o experimento . El diseño que se utilizó en la investigación fue cuasi – experimental, con dos grupos, el grupo de control y el grupo experimental . Una investigación es cuasi experimental cuando se concreta una comparación entre dos o más grupos, cuya selección no fue aleatoria, entendiendo que en uno de los grupos se realiza un tratamiento experimental .

El plan del procedimiento del experimento fue como sigue:

-            PRIMERO. Se tomó, de forma paralela, una prueba evaluativa de entrada al grupo de control y al grupo experimental para conocer el nivel de comprensión de textos.

-            SEGUNDO. Se desarrolló el experimento con el grupo experimental, considerando la planificación de sesiones de aprendizaje.

-            TERCERO. Se presentó en cada sesión a desarrollar, diferentes procesos y niveles de comprensión de textos.

-            CUARTO. Se tomó una prueba de salida al grupo de control y experimental, para comprobar los resultados.

-            QUINTO. Se ubicaron los datos en cuadros analíticos generales para ser analizados e interpretados sistemáticamente.

-            SEXTO. Se indagó la diferencia de la prueba de entrada y salida del grupo de control con el grupo experimental (tratamiento), aplicando el diseño estadístico planteado: Z calculada.

-            SÉPTIMO. Se comprobó la eficacia del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

En cuanto al tratamiento de datos, se siguieron los siguientes pasos:

-            Se midió los resultados de la prueba de entrada de ambos grupos de control y experimental.

-            Se sistematizó el proceso de resultados de las sesiones del grupo experimental

-            Se midieron los resultados de la prueba de salida de ambos grupos de control y experimental y se realizó una contrastación con el diseño estadístico.

Variables de investigación

4.1.1.    La comprensión de textos antes del tratamiento experimental en los grupos experimental y control

Antes de la intervención experimental se aplicó a los dos grupos de investigación (experimental y control) una prueba de entrada para comprobar el nivel de comprensión de textos, considerando la escala cualitativa y cuantitativa, determinada por el Ministerio de Educación.

Tabla 1. Nivel de comprensión de textos de los estudiantes del segundo grado antes del tratamiento experimental en los grupos experimental y control

ESCALAS		GRUPO EXPERIMENTAL		GRUPO CONTROL
ESCALA CUALITATIVA	ESCALA CUANTITATIVA	fi	%	fi	%
Logro destacado	18-20	0	0%	0	0%
Logro previsto	14-17	3	9%	2	6%
En proceso	11-.13	12	38%	11	34%
En inicio	0-10	17	53%	19	59%
TOTAL		32	100%	32	100%

FUENTE: Prueba de entrada

Figura 1. Nivel de comprensión de textos de los estudiantes del segundo y tercer grado antes del tratamiento experimental en los grupos experimental y control

En la tabla 1 y figura 1, se presenta los resultados de la prueba de entrada de los estudiantes del grupo experimental y de control en COMPRENSIÓN DE TEXTOS. Se puede observar que en la escala LOGRO DESTACADO, tanto en el grupo experimental como de control no se ubica ningún estudiante (0%). En la escala de LOGRO PREVISTO, en el grupo experimental se ubican 3 estudiantes (9%) y en el grupo control se ubican 2 estudiantes (6%). En la escala EN PROCESO, en el grupo experimental existen 12 estudiantes (38%), mientras que en el grupo de control se ubican 11 estudiantes (34%). En la escala EN INICIO, en el grupo experimental se ubican 17 estudiantes (53%), mientras que en el grupo de control se ubican 19 estudiantes (59%). Estos resultados indican que, en la prueba de entrada, ambos grupos se encontraron con los mismos problemas, por ello las frecuencias son similares.

Mediante un análisis comparativo, Marrufo (2009) también encontró en su experimento que antes del desarrollo de talleres de lengua (LUZ), se ha detectado la dificultad que tienen los estudiantes para comprender un texto en un 76%. Esto los hace apáticos a la revisión bibliográfica de exigencia académica o de cualquier material útil para la formación y el desarrollo intelectual necesarios para acceder a capas más profundas y avanzadas de la cultura y la ciencia.

4.1.2.    La comprensión de textos después del tratamiento experimental en los grupos experimental y control

Después de la intervención experimental se aplicó a los dos grupos de investigación (experimental y control) una prueba de salida para comprobar el nivel de comprensión de textos.

Tabla 2. Nivel de comprensión de textos de los estudiantes del segundo grado después del tratamiento experimental en los grupos experimental y control

ESCALAS		GRUPO EXPERIMENTAL		GRUPO CONTROL
ESCALA CUALITATIVA	ESCALA CUANTITATIVA	fi	%	fi	%
Logro destacado	18-20	7	22%	0	0%
Logro previsto	14-17	16	50%	6	19%
En proceso	11-.13	9	28%	19	59%
En inicio	0-10	0	0%	7	22%
TOTAL		32	100%	32	100%

FUENTE: Prueba de salida

Figura 2. Nivel de comprensión de textos de los estudiantes del segundo grado después del tratamiento experimental en los grupos experimental y control

En la tabla 2 y figura 2, se presenta los resultados de la prueba de salida de los estudiantes del grupo experimental y de control en COMPRENSIÓN DE TEXTOS. Se puede observar que en la escala LOGRO DESTACADO en el grupo experimental se ubican 7 estudiantes (22%) y en el grupo de control no se ubica ningún estudiante (0%). En la escala de LOGRO PREVISTO, en el grupo experimental se ubican 16 estudiantes (50%), mientras que en el grupo control se ubican 6 estudiantes (19%). En la escala EN PROCESO, en el grupo experimental se ubican 9 estudiantes (28%), mientras que en el grupo de control se ubican 19 estudiantes (59%). En la escala EN INICIO, en el grupo experimental no se ubica ningún estudiante (0,0%), mientras que en el grupo de control se ubican 7 estudiantes (22%). Estos resultados indican que después del tratamiento experimental, los estudiantes del grupo experimental mejoraron en su ubicación de escala; lo que indica que la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural es efectivo para mejorar la comprensión de textos. Al analizar otro estudio, Peralta (2005), encontró también que los estudiantes después de la aplicación de su técnica, logró mejorar la comprensión de textos de manera excelente en un 65% del total de estudiantes.

4.1.3.    Resultados de las dimensiones

Tabla 2. Resultados del nivel literal

ESCALAS		PRUEBA DE ENTRADA		PRUEBA DE SALIDA
ESCALA CUALITATIVA	ESCALA CUANTITATIVA	fi	%	fi	%
Logro destacado	18-20	0	0%	9	28%
Logro previsto	14-17	5	16%	14	44%
En proceso	11-.13	13	41%	9	28%
En inicio	0-10	14	44%	0	0%
TOTAL		32	100%	32	100%

FUENTE: Prueba de entrada y salida

Figura 3. Resultados del nivel literal

Fuente: Tabla 13

En la tabla 3 y figura 3, se presenta los resultados de los estudiantes del grupo experimental en EL NIVEL LITERAL. Se puede observar que en la escala LOGRO DESTACADO, en la prueba de entrada no se ubica ningún estudiante (0%), mientras que en la prueba de salida se ubican 9 estudiantes (28%). En la escala de LOGRO PREVISTO, en la prueba de entrada se ubican 5 estudiantes (16%), mientras que en la prueba de salida se ubican 14 estudiantes (44%). En la escala EN PROCESO, en la prueba de entrada se ubica 13 estudiantes (41%), mientras que en la prueba de salida se ubican 9 estudiantes (28%). En la escala EN INICIO, en la prueba de entrada se ubican 14 estudiantes (44%), mientras que en la prueba de salida se no se ubica ningún estudiante (0%).

Tabla 3. Resultados del nivel inferencial

ESCALAS		PRUEBA DE ENTRADA		PRUEBA DE SALIDA
ESCALA CUALITATIVA	ESCALA CUANTITATIVA	fi	%	fi	%
Logro destacado	18-20	0	0%	6	19%
Logro previsto	14-17	2	6%	13	41%
En proceso	11-.13	9	28%	10	31%
En inicio	0-10	21	66%	3	9%
TOTAL		32	100%	32	100%

FUENTE: Prueba de entrada y salida

Figura 4. Resultados del nivel inferencial

Fuente: Tabla 14

En la tabla 4 y figura 4, se presenta los resultados de los estudiantes del grupo experimental en EL NIVEL INFERENCIAL. Se puede observar que en la escala LOGRO DESTACADO, en la prueba de entrada no se ubica ningún estudiante (0%), mientras que en la prueba de salida se ubican 6 estudiantes (19%). En la escala de LOGRO PREVISTO, en la prueba de entrada se ubican 2 estudiantes (6%), mientras que en la prueba de salida se ubican 13 estudiantes (41%). En la escala EN PROCESO, en la prueba de entrada se ubica 9 estudiantes (28%), mientras que en la prueba de salida se ubican 10 estudiantes (31%). En la escala EN INICIO, en la prueba de entrada se ubican 21 estudiantes (66%), mientras que en la prueba de salida se ubican 3 estudiantes (9%).

Tabla 4. Resultados del nivel crítico

ESCALAS		PRUEBA DE ENTRADA		PRUEBA DE SALIDA
ESCALA CUALITATIVA	ESCALA CUANTITATIVA	fi	%	fi	%
Logro destacado	18-20	0	0%	6	19%
Logro previsto	14-17	2	6%	13	41%
En proceso	11-.13	10	31%	10	31%
En inicio	0-10	20	63%	3	9%
TOTAL		32	100%	32	100%

FUENTE: Prueba de entrada y salida

Figura 1. Resultados del nivel crítico

En la tabla 5 y figura 5, se presenta los resultados de los estudiantes del grupo experimental en EL NIVEL CRÍTICO. Se puede observar que en la escala LOGRO DESTACADO, en la prueba de entrada no se ubica ningún estudiante (0%), mientras que en la prueba de salida se ubican 6 estudiantes (19%). En la escala de LOGRO PREVISTO, en la prueba de entrada se ubican 2 estudiantes (6%), mientras que en la prueba de salida se ubican 13 estudiantes (41%). En la escala EN PROCESO, en la prueba de entrada se ubica 10 estudiantes (31%), mientras que en la prueba de salida se ubican 10 estudiantes (31%). En la escala EN INICIO, en la prueba de entrada se ubican 20 estudiantes (63%), mientras que en la prueba de salida se ubican 3 estudiantes (9%).

La investigación tuvo como propósito: determinar la eficacia del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la comprensión de textos literarios en estudiantes de secundaria. La muestra fue seleccionada considerando criterios de opinión (intencional), debido a que la institución de estudio está ya estratificada por grados y secciones de estudio.

En el estudio realizado se encontró que el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural mejora significativamente la comprensión de textos literarios en estudiantes del segundo grado de secundaria; esta aseveración quedó confirmada con los resultados de la prueba de salida, ya que, en ésta, los estudiantes predominantemente se ubican en la escala “Logro Previsto” con 16 estudiantes (50%), mientras que en la prueba de entrada predominaba la escala “En Inicio” con 17 estudiantes (53%). El promedio de la prueba de entrada fue de 7,19 y el de la prueba de salida fue 17.03. Asimismo, la confirmación de hipótesis arrojó una Z calculada superior a la Z tabla: |15,58|≻|1,96|, por lo que se confirma la hipótesis estadística.

Otros estudios similares se acercan a los mismos resultados. Por ejemplo, Marrufo en su estudio encontró que los estudiantes tienen problemas para comprender un texto en un 76%. Esto los hace apáticos a la revisión bibliográfica de exigencia académica o de cualquier material útil para la formación y el desarrollo intelectual necesarios para acceder a capas más profundas y avanzadas de la cultura y la ciencia.

Del mismo modo Oré , en su estudio que el 31.5% de los estudiantes se encuentra en un nivel dependiente-dificultad, el 43.5% se ubica en el nivel dependiente-malo y el 23.6% se encuentra en el nivel dificultad-pésimo. Los hábitos de estudio de los estudiantes en general tienen tendencia a ser positivos o adecuados en un 47.2%. Sin embargo, el 37.5% de los estudiantes muestran tendencia a ser negativos. El rendimiento académico de los estudiantes que se encuentran en el nivel regular (notas entre 11 y 13) es de 41.0%; mientras que un 38.2% de los estudiantes obtiene un nivel de rendimiento bueno (notas entre 14 y 17). Asimismo, Peralta , encontró que el nivel de comprensión de lectura se ubica en un nivel deficiente (59%), regular (31%) y bueno (10%).

Por otra parte, las nuevas líneas de investigación son el desarrollo del tópico y comentario, la deducción de significados en una lectura, la gramática del texto en instituciones educativas de la Región Puno. La investigación muestra validez de constructo, ya que se consideraron aspectos básicos del Ministerio de educación en comprensión Lectora. Por lo que se puede señalar que este estudio puede ser exteriorizado o replicado en contextos similares.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural es eficaz en la comprensión de textos literarios en estudiantes del segundo grado de secundaria de la Institución Educativa Secundaria Independencia Nacional, Puno, 2018. Se llega a esta conclusión porque la Z calculada es superior a la Z tabla: |15,58|≻|1,96|, por lo que se confirma la hipótesis alterna. Asimismo, en la prueba de salida los estudiantes predominantemente se ubican en la escala “Logro Previsto” con 16 estudiantes (50%), mientras que en la prueba de entrada predominaba la escala “En Inicio” con 17 estudiantes (53%). El promedio de la prueba de entrada fue de 7,19 y el de la prueba de salida fue 17.03.

El nivel de recuperación de información (nivel literal) que muestran los estudiantes antes del experimento se ubica en la escala “En Inicio” (44%) y después del experimento se ubica en la escala “Logro Previsto” (44%).

El nivel de reorganización de información e inferencia de significados (nivel inferencial) que muestran los estudiantes antes del experimento se ubica en la escala “En Inicio” (66%) y después del experimento se ubica en la escala “Logro Previsto” (41%).

El nivel de recuperación de reflexión sobre la forma, contenido y contexto (nivel crítico) que muestran los estudiantes antes del experimento se ubica en la escala “En Inicio” (63%) y después del experimento se ubica en la escala “Logro Previsto” (41%).