Uniendo fronteras en el aprendizaje: una experiencia de colaboración internacional en la educación superior entre instituciones de El Salvador y México

La educación intercultural se ha incorporado tardíamente en las universidades de Latinoamérica, por lo que desde hace un tiempo se ha identificado la necesidad de propuestas educativas pertinentes que diversifiquen los contenidos de la currícula, las metodologías y la formación docente (Krainer y Chaves, 2021; Dietz, 2009). Aun cuando hay cambios sustanciales en la población estudiantil universitaria de la región - sus identidades culturales, sus prioridades, sus situaciones económicas- se identifica una falta de aproximaciones que respondan de manera efectiva y pertinente a dicha diversidad (Krainer y Chaves, 2021).

Además, hay un vacío de abordajes interculturales críticos tanto en los paradigmas que fundamentan el currículo como en los planteamientos pedagógicos y didácticos de la persona docente. Se observa que los recursos de aprendizaje utilizados y las temáticas abordadas tienden a homogeneizar las visiones de la realidad (Walsh, 2010), resultando en la ausencia de propuestas que promuevan la diversidad cultural y la interculturalidad de forma equitativa y mutuamente respetuosa. En este mismo orden de ideas, el desarrollo y análisis crítico del lenguaje aportan a la visibilización de prácticas excluyentes, puesto que reconceptualizan estructuras cognitivas (Ramírez, 2017).  Es a través de la lengua que se mediatiza la práctica social, por lo que interesa que su desarrollo contribuya a la transformación y transmisión de las representaciones de la realidad (Basail y Álvarez, 2014).

En consecuencia, se enfatiza la necesidad de una transformación de las instituciones de educación superior a modo de incluir una variedad de valores y maneras de aprender como ejes centrales en sus políticas y programas (Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, 2009). Estudios recientes afirman que aún se está muy lejos de concebir la universidad como espacio en el que diversas culturas confluyan, replanteando el rol de la persona docente, quien debe, además de diversificar sus metodologías y enfoques pedagógicos, investigar y promover nuevas maneras de conocimiento (Krainer y Chaves, 2021). Se reitera la importancia de atender de formas igualmente diversas los requerimientos de una población heterogénea, a modo de mejorar la calidad y pertinencia de la oferta académica (Lemaitre, 2018). Asimismo, se afirma que es crucial romper con miradas que estandarizan la cultura, proponiendo la formación de personas interculturales que, además del lenguaje, lean el mundo críticamente, deconstruyan imaginarios coloniales y se preocupen por la inclusión. Enseñar requiere que la persona educadora desarrolle posturas críticas para poder cumplir con la responsabilidad de, a su vez, promover conciencia crítica en sus estudiantes (Freire, 2010; Walsh, 2010; Tubino, 2005),

En este escenario, a partir del año 2020, el virus responsable de la COVID-19 llevó a los sistemas educativos de todo el mundo a pasar abruptamente a la era digital, lo cual implicó el desarrollo acelerado de estrategias pedagógicas para continuar los procesos formativos a distancia. En particular, se volvió desafiante promover conexiones humanas, fomentar la comunicación oral en un contexto académico y usar metodologías para que profesionales en formación continuaran con su aprendizaje, ahora en entornos virtuales (López 2022 y Mancía et al., 2022).

El contexto evidenció aún más la carencia de experiencias interculturales en el abordaje de problemáticas sociales, tanto para docentes como para estudiantes. Si bien ya se reconocía la necesidad de incorporar estas miradas en la educación superior, habían pocas acciones concretas que promovieran el trabajo colaborativo entre los distintos actores educativos. Las experiencias locales eran congruentes con el panorama global. El estudiantado mostraba limitaciones en sus miradas interculturales, en muchas ocasiones por la falta de oportunidad para interactuar con personas de otros contextos. De igual manera, el profesorado requería formación sobre el uso de estrategias específicas que fomentaran las habilidades interculturales. Esto hizo necesario construir espacios formativos que propiciaran el acercamiento y la reflexión partiendo de diferentes formas de alteridad locales y regionales, contribuyendo así, mediante procesos de enseñanza, a cerrar brechas existentes en los grupos y personas que, desde el aula, son fiel reflejo de realidades sociales (Ortiz et al., 2022).

Para responder a este desafío compartido, la Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina (AUSJAL) y su Red de Inmersión Dual Virtual -a través de Telecolaboración Interuniversitaria- impulsaron experiencias de internacionalización en casa y Aprendizaje Colaborativo Internacional en Línea (COIL, por sus siglas en inglés). Estas integran el desarrollo de competencias interculturales en la currícula formal e informal estimulando la colaboración entre estudiantes y docentes de distintos países, al tiempo que se favorece la diversidad y el diálogo intercultural universitario (Beelen y Jones, 2015; Almeida et al., 2019). Para lograrlo, se impulsaron procesos de formación en metodología COIL para docentes de universidades jesuitas en toda América Latina, lo cual permitió el trabajo entre pares para el diseño de módulos de aprendizaje en los respectivos programas de estudio que resultaran en trabajos interdisciplinarios (Ramírez, 2022).

En este marco, la literatura especializada aporta elementos esenciales que fundamentan esta experiencia de cooperación universitaria en entornos virtuales de aprendizaje. Así, la internacionalización en casa se define como una estrategia que promueve el desarrollo de habilidades comunicativas, académicas e interculturales desde ambientes de aprendizaje domésticos, es decir, sin requerir movilidad física (Beelen y Jones, 2015). Esto se logra a través de la interacción con colegas de otras instituciones con el objetivo de compartir conocimientos, explorar temas de interés común y abordar desafíos o proyectos conjuntos (Universidad de Antioquia, 2024).

Por su parte, la competencia intercultural se refiere al conocimiento, comprensión y una actitud de respeto y curiosidad hacia otras culturas. Una persona competente en este ámbito es capaz de adoptar perspectivas distintas, lo cual es incluso más importante que la adquisición de conocimientos explícitos (Deardorff, 2020). En esta misma línea, el diálogo intercultural es un estilo de vida transformador y surge desde el reconocimiento de la diversidad cultural, permitiendo comprender que cada contexto brinda solo una mirada entre muchas otras. Para ello, es necesario desarrollar habilidades de comunicación con otras personas, a modo de interpretar distintos constructos sociales. Entonces, interculturalidad se refiere a la capacidad de dialogar y concertar entre los distintos modos de “saber hacer” (Yampara, 2001, como se citó en Pérez 2016; Deardorff, en Nigra, 2020; Ávila y Correa, 2009). Asimismo, las instituciones de educación superior han identificado la relevancia de desarrollar habilidades para estructurar textos adecuados al ambiente académico y profesional. A esto se le conoce como alfabetización académica, la cual es comprendida como una serie de estrategias que, desde la cultura discursiva de distintas disciplinas de conocimiento, habilitan a la futura persona profesional a producir, analizar y acceder a textos que se requieren en la universidad (Carlino, 2003).

La educación superior intercultural -escenario de la experiencia que se detallará- se entiende como un proceso de reflexión y actitud de apertura que visibilice las transformaciones globales a modo de fortalecer la igualdad, el respeto y la valoración de la diversidad cultural (Tapia, 2016). Este enfoque se asocia con el concepto de diálogo de saberes, el cual incluye formas diversas de comprender el mundo como proyecto social de interés común, aportando a construir sociedades que vean la diferencia como “una oportunidad de construir nuevas vías para habitar de forma equilibrada el mundo y consolidar la interculturalidad” (Krainer y Chaves, 2021, p. 35). Además, se reconoce la necesidad de formar personas con mayor flexibilidad, apertura a lo diferente y voluntad de involucrarse en encuentros interculturales (traducción propia, Ceo-DiFrancesco y Bender-Slack, 2016). Esto es congruente con la mirada de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que buscan generar la toma de decisiones fundamentadas, a modo que actúen responsablemente, procurando la sostenibilidad de sus sociedades (UNESCO, 2017).

El proyecto COIL sistematizado en esta experiencia, retoma lo planteado anteriormente. Para las docentes involucradas, tuvo como objetivo el diseño de un módulo de aprendizaje colaborativo internacional en línea, como resultado de un proceso de capacitación auspiciado por Telecolaboración Interuniversitaria AUSJAL. De cara al estudiantado, el objetivo general fue que éste construyera colaborativamente y en un entorno virtual, un texto académico con el fin de argumentar su posición frente a problemáticas sociales, alineadas a los ODS, desde una perspectiva intercultural. Por su parte, los objetivos específicos estuvieron orientados a desarrollar habilidades para la comunicación académica a través del intercambio respetuoso, tolerante y flexible para enriquecerse interculturalmente.

La sistematización de la experiencia que se detalla es un tema novedoso y poco desarrollado en el campo de las Ciencias de la Educación. Tiene un enfoque cualitativo, el cual asume los fenómenos sociales desde la propia visión de los actores involucrados, procurando la construcción y comprensión de la realidad desde la relevancia y los significados que los participantes le adjudican (Rodríguez, 2019). Se pretende compartir las lecciones aprendidas y posibilidades de mejora para que se retomen en procesos formativos semejantes (Barnechea y Morgan, 2010). Herrero (2024) define una sistematización de experiencia como:

La experiencia de otros se constituye, en ámbitos educativos, en una fuente relevante de inspiración, así como de soporte para mejores y más eficientes aplicaciones en otros ámbitos. También se busca compartir la revisión crítica de las propias prácticas, con premisas de lograr identificar aspectos que inviten a mejoras accionables en otros contextos (p. 44).

Por otra parte, Wiesner-Luna y Burgoa-Godoym (2023), afirman que la metodología de la sistematización da inicio con una planificación, continúa con la recuperación, análisis e interpretación de la experiencia y concluye con difusión de lo aprendido.

Contexto

Esta experiencia se realizó entre la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (UCA, El Salvador) y la Universidad Jesuita de Guadalajara (ITESO). Participaron 2 docentes titulares de las asignaturas de Neurociencia del Aprendizaje del Lenguaje y de Comunicación Oral y Escrita en el Medio Universitario junto con sus 27 estudiantes de las carreras de Licenciatura en Idioma Inglés, Arquitectura, Psicología, Comercio y Negocios Globales, Ingeniería en Sistemas Computacionales, Ingeniería Civil e Ingeniería en Mecatrónica. El detalle se expresa en la siguiente tabla:

Tabla 1

Participantes en el módulo COIL 2022

Universidad	País	Carreras	Asignatura	Número de docentes	Número de estudiantes
Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (UCA, El Salvador)	El Salvador	Licenciatura en Idioma Inglés	Neurociencia del Aprendizaje del Lenguaje	1	5
Universidad Jesuita de Guadalajara (ITESO)	México	Arquitectura, Psicología, Comercio y Negocios Globales, Ingeniería en Sistemas Computacionales, Ingeniería Civil e Ingeniería en Mecatrónica	Comunicación Oral y Escrita en el Medio Universitario	1	22

Se desarrolló en dos momentos; el primero inició en marzo del año 2022 con un proceso de formación docente en metodología COIL en el que participaron las autoras a iniciativa de la Coordinación de Telecolaboración Interuniversitaria AUSJAL. Esta aglutina a instituciones de Educación Superior que, bajo la filosofía ignaciana, busca la innovación de estrategias que desarrollen las competencias comunicativas e interculturales en estudiantes universitarios, con enfoque inclusivo y global a través de la telecolaboración.

Durante la capacitación de cinco semanas, se identificaron las implicaciones de un proyecto de esta naturaleza, lo cual requirió de varios encuentros de trabajo dialogado, en los que se pusieron en coincidencia las experiencias previas y propias del quehacer docente. El diseño se definió a partir de las características metodológicas de un curso COIL: flexibilidad de duración, grupos de estudiantes que comparten tareas y proyectos, actividad inicial, interacción sincrónica o asincrónica y una reflexión grupal que recuperara la experiencia compartida. Para llegar a ello, se siguieron tres pasos: (a) coincidir con un par de una universidad jesuita hermana; (b) comparar los programas de ambos cursos y crear objetivos en común para convenir las estrategias de evaluación y definir la duración del módulo y (c) planear actividades de inicio, tareas colaborativas y el uso de aplicaciones tecnológicas. Finalmente, se definieron las fases del módulo, tomando en consideración las características propias de cada asignatura.

El segundo momento se llevó a cabo de octubre a noviembre del año 2022 y correspondió a la aplicación práctica del módulo con la participación del estudiantado inscrito en ambas asignaturas. Se desarrolló en cuatro fases: presentación, observación y análisis, desarrollo y reflexión final, como se detalla en la Tabla 2:

Tabla 2

Aplicación del módulo COIL

Fase	Actividad	Herramientas digitales
1. Presentación	Actividad rompe- hielo Clase compartida. Conformación de equipos	Flip.com Google Meet Canva Moodle
2. Observación y análisis	Discusiones comparativas y organización del proyecto, en un espacio virtual	Bitácora  Diagrama de Venn  Infografía interactiva de los ODS  Canva y Moodle  Zoom, Google Meet y WhasApp
3. Desarrollo del proyecto	Intercambio de perspectivas individuales para construir una postura conjunta sobre problemáticas sociales.	Formato de planeación Canva y Moodle Zoom, Google Meet y WhasApp
4. Conclusiones y reflexión final	Sesión de cierre y grupo focal	Formularios de Google y Google Meet

Nota. En el cuestionario se solicitó marcar en una escala donde 1 es "poco" y 5 es "mucho", los siguientes puntos: 1. Logré mejorar mi actitud (respeto, flexibilidad, curiosidad, tolerancia a la ambigüedad, actuar sin juzgar) hacia mis compañeros(as) de equipo. 2. Considero que mi comunicación interpersonal, así como mi comportamiento, son más efectivos y apropiados. 3. Después de haber participado en un módulo COIL, opino que tengo un mejor conocimiento cultural (conocimiento de otros contextos). 4. Con respecto a destrezas como escuchar, observar, evaluar y analizar; encuentro que mi participación en una asignatura con Módulo COIL, las enriqueció. 5. Observo que los resultados internos que obtuve tales como flexibilidad, empatía o la habilidad de adaptarme a otras realidades, mejoraron con mi participación en un módulo COIL.

Descripción de la experiencia

Dentro de las principales contribuciones que dejó el desarrollo de esta experiencia se encuentra el fortalecimiento del perfil de futuras personas profesionales a modo que busquen y sepan actuar con otras culturas, al tiempo que sean capaces de trabajar colaborativamente, tanto de manera presencial como mediadas por la tecnología. En tal sentido, esta sistematización evidencia cómo la implementación del COIL favorece la motivación, el interés y las competencias interculturales de estudiantes y docentes universitarios. Además, fomenta la transferencia de conocimientos y busca dar pertinencia a los procesos formativos en educación superior con el propósito de encontrar soluciones a problemáticas comunes y situadas. Sin embargo, es oportuno anotar que los resultados obtenidos de esta sistematización son acotados al contexto en que se vivió y los hallazgos se limitan a los grupos de estudiantes y docentes participantes de cada institución.

Fase 1. Presentación

Esta fase se compuso de tres actividades:

Actividad rompe-hielo. Ambas profesoras modelaron la intencionalidad de este ejercicio, el cual requirió la presentación de cada una de las personas participantes. Se realizó un video de un minuto en la plataforma Flip.com mencionando el nombre, el lugar de nacimiento, la carrera y los intereses personales. Este ejercicio de articulación educativa y cooperación universitaria pretendió promover la comunicación intercultural y el desarrollo de competencias para lograrla; implicó interactuar con una actitud de curiosidad y respeto con el objetivo último de aprender a visualizar distintas perspectivas (Deardorff, 2011).

Clase compartida. Cada una de las profesoras asistió de manera virtual a la clase de su par, presentando el proyecto al estudiantado de ambas universidades. Se hizo énfasis en dos temas considerados esenciales: por un lado, la importancia del desarrollo de las competencias interculturales, basadas en las categorías de Deardorff (2004): actitudes, comunicación, conocimiento cultural, destrezas y resultados internos; y por el otro, como lo señala la UNESCO (2019), el diálogo intercultural como generador de cohesión social y de un ambiente conductivo al desarrollo sostenible. Asimismo, se subrayó cómo, en las universidades e instituciones de educación superior, se tiene mayor potencial para el fomento del diálogo intercultural al ser centros de conocimiento.

Conformación de equipos. Las profesoras definieron cinco equipos interdisciplinarios, cuidando que estuviesen conformados por estudiantes de ambas universidades y con balance en el número de integrantes. El trabajo colaborativo es importante para enriquecer el aprendizaje, generando espacios que propicien el desarrollo de habilidades individuales y grupales, a partir del diálogo entre los participantes. (Quispe et al., 2023; Rodríguez-Borges et al., 2020).

Fase 2. Observación y análisis

Para esta fase, las docentes diseñaron y facilitaron instrumentos que favorecieron el análisis y seguimiento de las actividades a realizar de manera autónoma por parte del estudiantado: a) una bitácora de registro de encuentros con la descripción de actividades, fechas, comentarios y evidencia fotográfica de cada reunión (ver figura 1) , b) un diagrama de Venn para que se especificara, por país, las diferencias y coincidencias de la problemática identificada y su correlación con alguno de los ODS y c) una infografía interactiva de los ODS. Esto tuvo la intención de fomentar el aprendizaje autónomo y mayores niveles de comprensión, interpretación y aplicación de conocimiento en diversos contextos (Carbajal et al., 2023).

Figura 1

Bitácora de registro

Fase 3. Desarrollo del proyecto

En esta fase, los equipos de trabajo se reunieron virtualmente para intercambiar perspectivas individuales y construir una postura conjunta sobre la problemática seleccionada. Esto implicó la búsqueda de información, base para la textualización de sus proyectos.

El estudiantado partió de la selección de un ODS y todos los equipos eligieron el número 4. Educación de Calidad, aunque con temáticas diversas: “La calidad de educación entre México y El Salvador”, “El acceso igualitario a la educación en países como México y El Salvador”, “La falta de apoyo del gobierno en la educación pública en México y en El Salvador”,” La educación y la pobreza en México y El Salvador” y “El fin de la deficiencia educativa en México y El Salvador”. La escritura de los textos finales demandó la participación de todos los integrantes del equipo, trabajo que involucró -implícita y explícitamente- las competencias interculturales descritas anteriormente. Adoptar con seriedad la idea de interculturalidad como un elemento fundamental para construir conocimiento en conjunto es uno de los aspectos más significativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ocampo-González et al., 2020).

Fase 4. Conclusiones y reflexión final

El último encuentro consistió en una sesión de cierre síncrona entre el estudiantado y las docentes de ambas instituciones. Se presentaron preguntas generadoras para que cada asistente compartiera qué le dejó la experiencia. Además, se discutió la importancia de la reflexión crítica desde el paradigma ignaciano, fundamento de los modelos educativos de las universidades jesuitas (Kolvenbach, 2023). Finalmente, el pensamiento crítico se visualizó como crucial para el desarrollo de competencias interculturales -independientemente de los    métodos y herramientas utilizados- dando significado a la experiencia y a sus consecuencias en el mundo global (Deardorff, 2020).

Perspectivas de evaluación del módulo

Durante la implementación del módulo COIL los instrumentos facilitados en la etapa de observación y análisis sirvieron para ir evaluando y monitoreando el aprendizaje del estudiantado, así como los resultados de la experiencia. En primera instancia, las bitácoras de registro permitieron identificar la participación de cada integrante del equipo, la fecha en que se reunieron, el análisis realizado en cada sesión y la captura de pantalla correspondiente, como evidencia; por su parte, el diagrama de Venn sirvió como recurso visual para que cada equipo señalara, por país, las diferencias y semejanzas de la problemática seleccionada y su vínculo con alguno de los ODS.

Posteriormente, el formato de planeación sirvió para que cada equipo levantara sus textos con sustento en la investigación realizada. Esto permitió identificar el conocimiento que cada grupo había alcanzado sobre la problemática elegida y propició procesos reflexivos que luego presentaron en sus textos académicos argumentativos.

Por último, la socialización de trabajos finales se realizó a través de preguntas generadoras en la sesión de cierre. Esto facilitó que las docentes evaluaran los resultados del módulo a la vista de los aprendizajes esperados. Se empleó como complemento un cuestionario en línea que cada estudiante respondió y que ayudó a identificar sus avances con respecto al desarrollo de competencias interculturales según las categorías de Deardorff (2020).

Es importante recalcar que durante toda la experiencia se priorizan estrategias evaluativas que no dan cuenta de una metodología cuantitativa, sino más bien que anteponen una mirada cualitativa, es decir, que ponen el énfasis en las vivencias y el acompañamiento en éstas (Wiesner-Luna y Burgoa-Godoy, 2023).

Resultados de la experiencia

Este apartado recoge los resultados cualitativos de la experiencia tanto para las docentes como para el estudiantado. Por tanto, se enfatiza la mirada de los participantes, la manera en cómo construyen y comprenden la realidad y los significados que le dan (Rodríguez, 2019).

Primer momento, de las autoras

Durante el curso en metodología COIL en el que participaron las autoras se logró desarrollar una dinámica de trabajo colaborativo. Esto influyó de manera significativa en que se alcanzara a diseñar un módulo que aprovechó la formación y experiencia previa de ambas, viéndose ellas mismas traspasadas por un proceso de educación y diálogo intercultural.

Como resultado de la capacitación se diseñó un módulo COIL alineado a las asignaturas que cada docente atendería en el ciclo académico inmediato posterior. La tutora asignada a las docentes evaluó favorablemente cuatro aspectos clave del proyecto: objetivos coherentes, actividades motivadoras -síncronas y asíncronas-, estrategias de evaluación y uso crítico y creativo de las herramientas tecnológicas.

La evaluación del proyecto es congruente con las aspiraciones de COIL: experiencias de aprendizaje en contextos reales e interculturales que promueven la inclusión, la equidad y la internacionalización en casa. Se logró entonces un diseño alineado a los planes de estudio de cada institución, promoviendo el trabajo entre pares, la colaboración entre personas educadoras y el desarrollo de pensamiento crítico y creativo (Beelen y Jones, 2015; Almeida et al., 2019).

Segundo momento, del estudiantado

En términos generales, el estudiantado de ambas universidades se manifestó de manera positiva respecto de la experiencia COIL. Los resultados recuperados a partir de las bitácoras de registro evidencian que los equipos de ambas instituciones tuvieron de dos a tres sesiones síncronas y utilizaron como herramientas digitales de intercambio en línea las plataformas Zoom, Google Meet o WhatsApp. El análisis registrado por los grupos de trabajo indica que este instrumento les permitió documentar las diferentes opiniones, análisis, reflexiones y consensos en torno a las problemáticas que abordaron como equipo.

En cuanto a lo incluido en el diagrama de Venn, el estudiantado identificó puntos de coincidencia regional. Tal como se ha dicho anteriormente, todos eligieron el ODS 4 Educación de Calidad.  Realizaron un análisis comparativo entre México y El Salvador en relación a temas como la calidad educativa, el acceso igualitario a la educación, la falta apoyo de los gobiernos a la educación pública, la deficiencia educativa, así como la pobreza y su impacto en educación.

Lo anterior corresponde a las características de personas interculturalmente competentes, puesto que, además de mejorar sus conocimientos y comprender sobre otras culturas, desarrollan una actitud de respeto, empatía y curiosidad (Yampara, 2001, como se citó en Pérez 2016; Deardorff, en Nigra, 2020; Ávila y Correa, 2009)

En relación con los textos producidos, los distintos equipos demostraron capacidad para construir colaborativamente escritos académicos en los cuales se posicionaron frente a las problemáticas sociales anteriormente descritas. Sus manuscritos expresan tanto miradas individuales como aquéllas que les hacen parte de un mundo interconectado, particularmente en cuanto a la toma de conciencia sobre el vínculo entre los fenómenos sociales y la educación. Además, reconocen que los obstáculos de acceso a procesos formativos de calidad trascienden los territorios locales y se convierten en situaciones que impactan internacionalmente. Como lo sugieren Krainer y Chaves (2021) la educación superior intercultural implica formas diversas de entender el mundo como proyecto social de interés común.

Respecto de la sesión de cierre, las respuestas del estudiantado a partir de las preguntas generadoras demostraron el desarrollo de habilidades de comunicación intercultural en contextos académicos. Algunas de las valoraciones expresan:

“Gracias a esta tarea, pude conocer un poco más acerca de los problemas que hay tanto en México como en El Salvador, y también pude conocer personas nuevas y ver cuáles son sus puntos de vista acerca de varias problemáticas”.

“El ampliar los horizontes de búsqueda es algo que ya esperaba aprender, sin embargo, gracias al módulo COIL no solo aprendí a ampliar mis horizontes en México sino también en el mundo, desde ahora siempre será importante observar todos mis alrededores”.

“Un punto muy importante para considerar en mi aprendizaje en este proceso de internacionalización fue que al momento de realizar el discurso y juntar ideas en común para poder llegar a una misma conclusión como equipo".

"Esto me dejó una sensación positiva acerca de convivir en un entorno académico con otras personas que no frecuentamos en nuestro día a día. Sin duda una experiencia que repetiría".

"Gracias al módulo COIL he podido descubrir varias cosas, entre ellas que, la voz de otras personas es mi voz y que mi voz es la voz de otras personas”.

Todo esto lleva a reflexionar sobre los aciertos formativos resultantes del intercambio e interrelaciones culturales a nivel universitario. Desde esta mirada, la experiencia COIL para el estudiantado demuestra la transformación del ambiente de aprendizaje logrando inclusión y equidad, al tiempo que fueron partícipes de una vivencia de internacionalización en casa (Beelen y Jones, 2015; Almeida et al., 2019).

El cuestionario en línea diseñado como parte del módulo COIL fue respondido por cada participante en esta misma sesión de cierre. Los resultados específicos dan cuenta de que: a) mejoraron -desde su actitud- el respeto, la flexibilidad, la curiosidad y el actuar sin juzgar a sus pares, b) lograron una comunicación interpersonal más efectiva y apropiada, c) enriquecieron su conocimiento cultural, d) desarrollaron sus destrezas de escucha, observación y análisis y e) desarrollaron una mayor empatía y habilidad para adaptarse a otras realidades.

En suma, las participaciones del estudiantado en la sesión de cierre evidenciaron que este intercambio les permitió fomentar el diálogo intercultural e identificar en otros contextos, coincidencias y puntos de encuentro. Además, se advierte un trabajo colaborativo, esencial para el éxito de la implementación del COIL (Beelen y Jones, 2015; Almeida et al., 2019).

Por otra parte, las profesoras concluyeron que se cumplieron las metas esperadas en cada una de sus asignaturas. Con relación a los resultados particulares en Comunicación Oral y Escrita en el Medio Universitario (ITESO), el estudiantado logró los objetivos de aprendizaje del curso al ser capaces de analizar y construir mensajes orales y escritos que incorporan propiedades textuales y discursivas con el fin de comunicarse adecuadamente en ambientes académicos y profesionales. Al respecto, Carlino (2013) manifestó que la alfabetización académica implica un conjunto de conocimientos y estrategias necesarios para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad; asimismo, precisa que el estudiantado debe aprender las habilidades para argumentar, resumir, buscar información, relacionarla y debatir. De manera que, “mientras haya más diálogo con los textos y el conocimiento, los estudiantes desarrollarán más sus voces” (Bazerman, 2014, p. 32)

Por su parte, el estudiantado de Neurociencia del Aprendizaje del Lenguaje (UCA) se formó criterios generales sobre problemáticas vinculadas a los ODS, lo cual les ayudó a comprender aspectos que subyacen el desarrollo de distintas dimensiones de la lengua. En ese sentido, tanto el dominio como el análisis del lenguaje desde perspectivas críticas contribuyen a una reconceptualización de estructuras cognitivas que visibilizan prácticas sociales con clara tendencia a la inequidad y la exclusión. (Ramírez, 2017). Según Basail y Álvarez (2014), la lengua mediatiza las interacciones resultantes de la práctica social. Por tanto, el lenguaje tiene el potencial de transformar y transmitir estas representaciones de la realidad.

La instrumentación del módulo COIL promovió espacios y procesos de interacción que, a través del desarrollo de competencias lingüísticas, fomenta relaciones de confianza, de reconocimiento de otras formas de ser y situarse en el mundo, además de promover una comunicación efectiva, diálogo y debate, aprendizaje e intercambio, resolución de conflictos, cooperación, convivencia y respeto por los derechos humanos (Inuca, 2020).

Así pues, de acuerdo con los resultados cualitativos de ambas instituciones, fue evidente que las asignaturas base en las cuales se incluyó este módulo COIL, se vieron favorecidas en la percepción del estudiantado con respecto de los aprendizajes alcanzados. Además, enriqueció el desarrollo de habilidades de trabajo en equipo, así como el abordar temas globales desde una mirada regional y de coincidencia.

Las universidades, como centros de conocimiento, tienen grandes desafíos que les llaman a transformar e innovar sus propuestas formativas. A partir de los resultados obtenidos de la sistematización de esta experiencia intercultural entre instituciones hermanas, se reitera el potencial de la cooperación interuniversitaria en entornos virtuales. En particular, la articulación de esfuerzos que promueven procesos formativos de internacionalización en casa, encuentra en la metodología COIL una estrategia eficaz para que tanto estudiantes como docentes desarrollen habilidades para interactuar efectiva y asertivamente con profesionales de otros contextos culturales.

Asimismo, se valora positivamente la manera en que redes como las de AUSJAL impulsan formas innovadoras para que sus estudiantes desarrollen competencias interculturales, indispensables en una sociedad interconectada, culturalmente diversa y ávida de un diálogo que aperture caminos hacia la paz.

De los hallazgos señalados en este texto se concluye que la incorporación de distintas perspectivas culturales coadyuva a la formación de personas capaces de desenvolverse de manera efectiva, empática y respetuosa en contextos culturalmente distintos. La metodología COIL ofrece un andamiaje robusto para fomentar intercambios significativos, además de ser una oportunidad de internacionalización, desde su propia realidad local.

Adicionalmente, las distintas fases del proyecto demuestran el desarrollo de un trabajo colaborativo entre docentes, resultando en un módulo alineado a los planes de estudio que promovió la inclusión, la equidad y la internacionalización. De igual manera, los estudiantes de ambas universidades valoraron positivamente la experiencia, realizando análisis comparativos y produciendo textos que evidenciaron habilidades de comunicación intercultural, alfabetización académica y conciencia de cómo sus realidades locales están interconectadas a lo que ocurre en la región y el mundo. En términos de impacto en las asignaturas, los estudiantes de ambas universidades lograron objetivos de comunicación académica y profesional, al tiempo que profundizaron en la comprensión de problemáticas educativas globales.

En conjunto, los resultados obtenidos demuestran la importancia de la diversidad cultural en la educación y la relevancia de formar individuos comprometidos con encuentros interculturales, que alcancen objetivos comunes y fortalezcan una identidad intercultural crítica. Ya los ODS hacen un llamado a promover la toma de decisiones fundamentadas para actuar responsablemente, contribuyendo así a la sostenibilidad de la sociedad.

Por otra parte, la experiencia descrita reflejó los valores de la educación jesuita, como la justicia social y el diálogo intercultural, enfatizando la importancia de la diversidad y la inclusión en la formación profesional. Sin embargo, los hallazgos sugieren que, en algunos casos más que en otros, existe la necesidad de fortalecer las estructuras institucionales para aprovechar estas metodologías y explorar las particularidades de los estudiantes y docentes en experiencias COIL.

Además, lo desarrollado durante este estudio es de particular relevancia para las docentes participantes.  La capacitación en el diseño e implementación de un módulo COIL potenció sus estrategias metodológicas y didácticas. Las sesiones de trabajo promovieron la puesta en común de experiencias previas de su quehacer educativo. Esto generó sinergias que tuvieron a la base aquéllas que caracterizan a un módulo de esta naturaleza. por cuanto aportan a la reflexión sobre prácticas educativas de colaboración interuniversitaria y cooperación. Consecuentemente, a futuro, se pueden potenciar las capacidades existentes para desarrollar enfoques interculturales críticos en personas educadoras. Las docentes han continuado adaptando el módulo COIL a sus contextos educativos, con resultados favorables. No obstante, es necesario sistematizar y divulgar estas experiencias en distintos espacios para potenciar su impacto.

Finalmente, la inclusión de esta metodología en la educación superior propicia la construcción de redes de aprendizaje colaborativo, fundamentales en el ámbito académico y profesional de un mundo que exige mirar más allá de los conocimientos locales. Por otra parte, la aplicación de un módulo COIL correlacionado con los ODS, motivó en el estudiantado una reflexión que trascendió sus fronteras -personales, sociales y geográficas- permitiéndoles observar y observarse como parte de un mundo globalizado que les exige una formación integral.

Conflicto de intereses / Competing interests:

Los autores declaran que no incurren en conflictos de intereses.

Rol de los autores / Authors Roles:

Gloria Pacas Cardoza: Conceptualización, metodología, validación, investigación, recursos, escritura – borrador original.

Viridiana García-Linares: Conceptualización, metodología, validación, investigación, escritura – revisión y edición.

Fuentes de financiamiento / Funding:

Los autores declaran que no recibió un fondo específico para esta investigación.

Aspectos éticos / legales; Ethics / legals:

Los autores declaran no haber incurrido en aspectos antiéticos, ni haber omitido aspectos legales en la realización de la investigación.