Enfoque etnometodológico para el abordaje de la violencia escolar en una institución de educación básica

La violencia y sus manifestaciones en el contexto escolar

La Organización Mundial de la Salud define la violencia como el uso intencional de la fuerza o el poder físico para causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones (OMS, 2003). De acuerdo con Jiménez- Bautista (2012), ésta no es innata, sino aprendida a lo largo de la relación del ser humano con su entorno; por ello, aunque hay rasgos heredados genéticamente que influyen en el carácter, los comportamientos violentos son resultado de condicionamientos del contexto social, económico, político y cultural. En ese sentido, Galtung (2003; 2019) plantea tres formas de violencia: la violencia directa, de carácter palpable que se manifiesta como daño físico, verbal o psicológico; la violencia estructural, intrínseca a los sistemas sociales, políticos y económicos, y que se expresa en fenómenos como la pobreza y la inequidad legitimadas mediante discursos de poder; y finalmente la violencia cultural, referida a aquellos escenarios simbólicos que se comparten y que explican un sector de la realidad, los cuales pueden utilizarse para legitimar las demás formas de violencia. La condición invisible de algunas manifestaciones violentas en instituciones como la escuela, hace necesaria la observación rigurosa de la cultura en orden a dilucidarlas, siendo la violencia cultural la que demanda mayor atención y esfuerzo en su transformación.

Ser el escenario donde convergen diferentes actores y factores psicosociales en los ambientes de aprendizaje diversos, convierte a la escuela en un lugar propicio para las expresiones de la violencia anteriormente expuestas; en ese sentido, la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) presenta a la violencia escolar como las manifestaciones de violencia derivadas de las relaciones de poder entre los integrantes de una comunidad educativa, siendo, también, apoyados por las prácticas institucionalizadas y aceptadas por sus actores (Sharma et al., 2020;  Mena et al., 2022). Dicha comprensión por parte de la comunidad internacional ha permitido promover programas proactivos y preventivos, tales como los realizados por las agencias de educación, infancia-adolescencia y salud de la ONU (Organización de las Naciones Unidas), y más específicamente el de buenas prácticas de la UNESCO, el análisis detallado de la violencia de la Organización Mundial de la Salud, y el de violencia estructural y discriminación de género de la UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia). Esta última en su capítulo para América Latina y el Caribe, reconoce en dichos estudios que la violencia escolar contra niños, niñas y jóvenes se perpetúa en sus modalidades física y psicológica, y que es causada especialmente por otros niños, e incluso por el personal administrativo y los profesores (Eljach, 2011; Katic et al., 2020; Mena et al., 2022).

Aunque suele legitimarse en la cotidianidad, la violencia escolar resulta devastadora si se revisan a fondo sus consecuencias: vulnera los derechos humanos (Sarduy y Peñate, 2022) y desencadena problemas educativos como el abandono escolar, la reprobación y el bajo rendimiento académico; asimismo, su incidencia en las aulas de clase afecta el trabajo escolar y la convivencia, poniendo en entredicho las formas de actuar de la escuela tradicional. En este escenario es indiscutible la necesidad de analizar el currículo, las estrategias y tiempos pedagógicas, los métodos didácticos, relaciones de autoridad entre los actores educativos y las relaciones familiares (Zapata y Ruíz, 2015; McMahon et al., 2020); se plantea la existencia de alternativas de solución desde los diferentes escenarios y actores de la sociedad, evitando que se conviertan en cómplices de la agresión (Chaux et al., 2004; Morales et al., 2022).

Violencia escolar en Colombia, reflexión sobre el enfoque de estudio

En Colombia no son pocas las investigaciones adelantadas en función de comprender las lógicas de la violencia en el escenario escolar, lo mismo que los esfuerzos para promover acciones de transformación. En un contexto amplio, se presentan las revisiones desde los diferentes textos de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales sobre el conflicto escolar en Colombia, para concluir que la modernización del estado no ha dejado exenta a la escuela de las manifestaciones y consecuencias de la violencia, por lo que ésta institución se presenta como un escenario posibilitante de comprensiones por la vía de no perder de vista sus condiciones sociales, culturales, económicas y políticas; los hallazgos de los estudios enfatizan también la necesaria tarea de proponer estrategias para enfrentar la violencia en las aulas mediante la negociación y la acción pedagógica (Martínez, 2022).

En la misma línea, el estudio Violencia, conflicto y agresividad en el escenario escolar  (Ramírez-López y Arcila-Rodríguez, 2013) presenta una revisión documental en relación a la agresividad, conflicto y violencia en el escenario escolar, mediante un análisis de los resultados de 34 investigaciones inscritas principalmente en el paradigma empírico – analítico, concluyendo que estas se concentran en la descripción del fenómeno y en la presentación de algunas acciones de intervención, más que en las fuerzas que lo instauran como forma de interacción en la escuela o en la generación de habilidades para la paz. Asimismo, se evidencia el vacío en cuanto al enfoque de las investigaciones sobre la comunidad educativa, la cual es presentada como el escenario de comprensión profunda del problema en función de tales interacciones.

Por su parte, el  estudio Percepción de estudiantes del I ciclo de enseñanza general básica acerca de la violencia escolar (Artavia, 2014) aplica un cuestionario tendiente a lograr un análisis de los comportamientos cotidianos que se observan durante las interacciones sociales y juegos e interacciones durante los recreos, mostrando que los niños tienen un significativo conocimiento de las conductas que expresan violencia de tipo verbal, físico, psicológico y sexual en la escuela, señalando a esta última como casi invisible, aunque no por eso menos importante.

Los estudios muestran la multiplicidad de facetas en las que se expresa el fenómeno de la violencia escolar en el país, frente a lo cual el Ministerio de Educación Nacional ha desarrollado materiales de apoyo pedagógico para las instituciones educativas oficiales y privadas; entre ellos se destaca la Guía pedagógica para la convivencia escolar (MEN, 2013), orientada a la apropiación del Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos y la Prevención y la Mitigación de la Violencia Escolar (Congreso de Colombia, 2013). Allí se presentan una serie de guías prácticas que responden a preguntas frecuentes y desarrollan ideas tendientes a optimizar la convivencia escolar con la participación de la comunidad educativa. Aunque se reconoce la calidad conceptual y metodológica de este material pedagógico, no hay publicaciones científicas que den cuenta de su implementación e impacto en las instituciones educativas, lo que resultaría vital considerando que la robustez de la legislación colombiana no siempre es directamente proporcional a su comprensión y apropiación por parte de los ciudadanos.

Mientras que los estudios sobre violencia escolar en Colombia resultan abundantes, el Departamento Norte de Santander presenta grandes vacíos al respecto; en este contexto se destaca por su cobertura la investigación cuantitativa - descriptiva Violencia en contextos escolares: percepción de docentes sobre manifestaciones de violencia en instituciones educativas en Cúcuta-Norte de Santander (Gamboa et al., 2017), realizada sobre 823 profesores adscritos a 47 instituciones de básica y media de estratos 1,2 y 3; para tal efecto se trabajó principalmente con una adaptación del Cuestionario de Agresión de Buss y Perry (1992). Los resultados muestran la notoriedad de la discriminación como manifestación de violencia entre estudiantes, principalmente por aspectos como el color de piel, la presentación personal y el nivel socioeconómico, y en menor grado por género, limitaciones físicas y religión; asimismo, evidencia como los profesores son blanco de agresiones por parte de los estudiantes, tanto directamente durante el contacto en las instituciones, como mediante las posibilidades de ubicuidad que brindan los actuales sistemas de información. Frente al panorama problemático identificado en las escuelas, el estudio concluye que es necesario realizar estudios cualitativos tendientes a la interpretación de las manifestaciones de violencia a partir de la observación de las prácticas de los actores educativos, lo cual indiscutiblemente, se alinea con el objeto del presente estudio.

Aunque el problema de la violencia escolar resulta de interés para la comunidad científica, el enfoque de la mayor parte de los estudios se presenta como cuantitativo – descriptivo; al respecto no hay que desconocer su aporte a la visibilización del fenómeno, pero su incompletitud radica en el énfasis dado a las correlaciones numéricas referidas a la relación agresor – víctima, abstraídas de los sentimientos de los actores involucrados. En este orden de ideas, una caracterización comprensiva de los orígenes, relaciones, espacios y connotaciones de la violencia escolar precisa la aplicación del enfoque cualitativo, donde se destaca la etnografía (FitzGerald y Mills, 2022).

En consecuencia, este estudio analiza en las interacciones cotidianas de los niños la manera en que perciben la violencia escolar y actúan ante ella; lo anterior como insumo para proponer una estrategia didáctica con enfoque de paz que posibilite desarticularla. Se espera devolver al estudiante su voz en el proceso educativo, teniendo en cuenta lo que sabe y piensa, la forma en que actúa en situaciones particulares, sus sentires e imprecisiones conceptuales, queriendo con ello trascender lo descriptivo de las investigaciones y ahondar en comprensiones que orienten alternativas de solución que involucren a todos los miembros de la comunidad educativa.

Se consideró el enfoque epistemológico introspectivo-vivencial (Leal, 2016) con diseño etnometodológico; en éste, las percepciones, prácticas, y representaciones de los actores sociales son registradas como discursos y acciones concretas (etnométodos) susceptibles de análisis. Los datos procesados son de tipo cualitativo y se basan en narraciones registradas a partir de la aplicación de entrevistas y la realización de un grupo focal. Se empleó la técnica de análisis de contenido (Jiménez et al., 2022), lo que permitió abordar sistemáticamente la construcción de categorías para pensar y organizar los datos, representándolos como estructuras temáticas significativas.

Participantes

 La necesidad de identificar estudiantes clave que aportaran información relevante, implicó un muestreo teórico, no probabilístico (Ortega et al., 2022); su elección consideró la edad (entre 6 y 12 años), el nivel (primaria), jornada (tarde) y la alta frecuencia de reportes de faltas disciplinarias. De un total de 723 estudiantes, se eligieron 282 (39%) y 32 de ellos pertenecientes a grado cuarto de una institución educativa pública en la ciudad de Cúcuta, Colombia; para la realización de un grupo focal.

Etapas de la investigación

Identificación de categorías de análisis: se configuró el instrumento a partir de las categorías de violencia y agresión, tal como se ve en la Tabla 1. 

Tabla 1

Categorías de caracterización de la violencia escolar

CATEGORÍA	CONCEPTO	FUENTE	TIPOLOGÍAS	EJEMPLO
Agresión	Conducta intencional tendiente que lastima a otros, a sí mismo, o a un objeto. Esta no necesariamente se encuentra vinculada a las representaciones de poder.	Ortega y Monks (2005) asienten que las diferentes manifestaciones de la violencia pueden presentarse desde la esfera física, psicológica, verbal, sexual y esta a su vez tiene una clasificación en la cual se identifica la violencia directa de índole relacional, la relacional indirecta y finalmente la agresión verbal de tipología directa.	Directa relacional	a) Un niño/ manifiesta a otro que él/ella no puede jugar.
			Física directa	b) Un niño/agrede mediante golpes, empujones a otro/a.
			Relacional indirecta	c) Un niño/ realiza rumores malintencionados y desagradables sobre otro/a.
			Verbal directa	d) Un niño/a emite gritos e insultos sobre otro.
Violencia	Se identifica en el ejercicio de las relaciones de desequilibrio, inequidad y desigualdad, que incide negativamente en la coerción de la voluntad tendiente a la obtención de beneficios propios	Se presenta desde la violencia directa, así como la violencia estructura, seguida de la violencia de índole cultural también conocida como violencia simbólica (Galtung, 2019).	Directa	a) Verbal, psicológica y física
			Estructural	Asociados con situaciones de vulnerabilidad, pobreza, alineación y contaminación
			Cultural	Aspectos ligados a la tradición que trasgreden las normas, los valores y los ideales, manifestándose en conductas y cogniciones asociadas a la violencia estructural y directa

Nota. Adaptación de Ortega y Monks (2005) y Galtung (2019).

Diseño y aplicación de instrumentos

Se elaboró una guía de la entrevista constituida por preguntas abiertas (el instrumento se sometió al juicio de dos expertos y una prueba piloto); la entrevista se administró mediante un conversatorio en el que el tutor de curso sirvió de mediador durante la participación de los estudiantes y se elaboró la relatoría con los principales aportes. Inicialmente se indagó sobre las ideas de los escolares frente a las causas de las peleas en la institución, y luego mediante un grupo focal, se profundizó la información a partir de las categorías emergentes del análisis de la entrevista. El grupo focal se realizó en tres momentos con un mes de tiempo entre ellos, buscando mayor veracidad y confiabilidad en la recolección de la información y evitando los sesgos operativos derivados del cansancio que suponía su aplicación en un sólo momento.

Organización y procesamiento de los datos (codificación)

Se sintetizaron los testimonios de los estudiantes como unidades de análisis, mediante la extracción de palabras, frases y conceptos con mayor significancia respecto a los objetivos de investigación; dichos elementos fueron codificados y agrupados como significados emergentes. Finalmente, se establecieron relaciones entre los códigos y sus unidades de análisis para generar conceptos; cada respuesta pudo contener varias unidades de análisis categorizables, lo cual implicó la repetición del proceso hasta obtener la saturación necesaria.

Reagrupación de los datos

se reagruparon y sintetizaron las unidades de análisis en categorías inductivas que compartieron el mismo significado, con el fin de organizar estructuras temáticas con más alto nivel de abstracción (categorías deductivas) que se constituyeron en los ejes centrales de la discusión. El proceso se muestra en la Tabla 2.

Tabla 2

Codificación para la categoría “noción sobre la violencia escolar”

Código	RESPUESTAS	UNIDAD DE ANÁLISIS	CATEGORÍAS INDUCTIVAS	CATEGORÍAS DEDUCTIVAS
1	“Que está mal ya que se falta al respeto a los compañeros y se agreden físicamente, y eso se llama matoneo”.	Se falta al respeto a los compañeros.	Irrespeto entre compañeros.	Causas de las peleas en el colegio.
2		Se agreden físicamente, y eso se llama matoneo.	Agresión física como sinónimo de matoneo.	Consecuencias de las peleas en el colegio.
3	“Yo opino que no son buena influencia para los niños menores de edad”.	No son buena influencia para los niños menores de edad.	Influencia negativa.	Consideraciones sobre las peleas.
4	“Las peleas del colegio no son muy buenas porque siempre se amenaza con lapiceros reglas y lápiz”.	No son muy buenas.	Connotación negativa de las peleas.	Consideraciones sobre las peleas.
5		(…) siempre se amenaza con lapiceros reglas y lápiz.	Amenazas con uso de útiles escolares.	Causas de las peleas en el colegio.
6	“Por las discusiones e indiferencia con nuestros compañeros”.	Por las discusiones.	Problemas de comunicación.	Causas de las peleas en el colegio.
7		Indiferencia con nuestros compañeros.	Indiferencia entre estudiantes.	Causas de las peleas en el colegio.

Exposición de datos

Se identificaron relaciones entre los componentes de las categorías inductivas y deductivas mediante la reducción e interrelación de datos, facilitando la realización de comparaciones en función de hallar nuevos elementos interpretativos (Ortega et al., 2022).

Redacción de reflexiones analíticas

Se desarrolló un informe paralelo a la codificación y exposición de los datos, justificándolos y dándoles continuidad mediante la verificación interpretativa de los resultados; esto se basó en el análisis y relacionamiento entre los aportes de cada categoría y las conceptualizaciones del referente teórico.

Aspectos éticos

El estudio fue avalado por el comité de bioético de la universidad en el marco de la cual se llevó a cabo, se tuvieron en cuenta las reglamentaciones técnicas y procedimentales estipuladas en la Resolución 8430 (MinSalud, 1993) y se firmaron consentimientos informados con los y las acudientes y asentimientos informados con los y las estudiantes participantes.

Los resultados se estructuraron desde la caracterización de las diversas formas y manifestaciones de violencia escolar y el análisis de los etnométodos de los educandos para comprender y actuar con relación a sus manifestaciones; dichos insumos constituyen la base para delinear la propuesta didáctica con enfoque de paz.

Caracterización de la violencia escolar

La agresividad y violencia son asociadas por la mayoría de los estudiantes con el maltrato físico y verbal directo, y en menor parte con la agresión psicológica o sexual; así, se evidenció que las manifestaciones de agresión entre los estudiantes se encuentran categorizadas en la violencia directa de índole relacional directa, relacional indirecta y verbal directa; así mismo, se pudo establecer que dentro de las tipologías se encontraron las conexas a la violencia de tipo estructural y la cultural, que tiene una fuerte incidencia desde la vinculación de los factores externos y no vinculantes a la comunidad educativa sino al contexto situacional y de familia de los y las estudiantes.

En la institución predomina la violencia verbal y la exclusión social, asociadas a las condiciones de vulnerabilidad psicosocial donde se encuentra en la asociación con la violencia directa, específicamente los golpes. Desde otra perspectiva, los docentes manifiestan que las expresiones de violencia provienen del aprendizaje vicario desde los núcleos sociales y familiares que se exteriorizan en las aulas clases; los estudiantes, a su vez, indican que las acciones de violencia generada se presentan por las agresiones y sus diferentes tipologías en la institución educativa por el grupo de pares, niegan la vinculación con el contexto externo. Así mismo, las expresiones asociadas a la violencia psicológica se encuentran invisibilizadas debido a que la dinámica de los grupos está orientada a victimizar por medio de burlas, acciones degradantes y acoso escolar, así como el daño hacia las pertenencias de los compañeros, tal como se muestra en la Tabla 3.

Tabla 3

Codificación para la categoría deductiva “Causas de las peleas en el colegio”

TIPOS DE AGRESIÓN Y VIOLENCIA EVIDENTE	CATEGORIAS INDUCTIVAS	UNIDADES DE ANÁLISIS	FRECUENCIA	FRECUENCIA TOTAL
Violencia directa psicológica	Abuso	Abuso	4	7
	Amenazas	Amenazas	3
Violencia directa verbal	Falta de respeto	Apodos	3	37
		Burlas	14
		Insultos	7
		Falta de respeto	13
Violencia cultural	Falta de valores	Falta de valores	2	11
	Intolerancia	Intolerancia	8
	Costumbres desagradables	Costumbres desagradables	1
Violencia estructural	La infraestructura inadecuada de la institución	Poco espacio	3	4
		Mal uso de los recursos	1
Agresión física directa	Juegos bruscos	Ira	3	4
		Juegos bruscos con golpes	12
Agresión relacional indirecta	Problemas de comunicación	Falta de diálogo	5	5

En cuanto al maltrato, se encontró que el salón es el lugar más habitual para sus manifestaciones, y, a su vez, las situaciones de agresión física suelen presentarse con mayor frecuencia en los espacios de las canchas, patios y espacios abiertos y ocurren en los espacios de descanso, teniendo en cuenta las secuelas directas de las agresiones y la predominancia de la violencia escolar (Ver tabla 4). De la misma forma, los estudiantes describen en mayor medida la violencia física asociada al maltrato que se presenta en medio de las disputas, seguidamente los daños ocasionados a la imagen personal, manifestando que en ocasiones se presentan lesiones que conllevan a incapacidades.

Tabla 4

Codificación para la categoría deductiva “Consecuencias de las peleas en el colegio”

CATEGORIAS INDUCTIVAS	UNIDADES DE ANÁLISIS	FRECUENCIA	FRECUENCIA TOTAL
Daño físico	Daño físico	7	7
Daño psicológico	Tristeza	3	5
	Miedo	1
	Rabia	1
Daños en la imagen personal y credibilidad institucional	Daño a la imagen de la institución	1	5
	Daño a la imagen de las personas	4
Problemas mayores	Problemas mayores	2	2
Enemigos	Enemigos	1	1
Indisciplina	Alteran el orden del colegio	1	1

Según los escolares la principal causa de agresión física y violencia directa, son las distintas manifestaciones que se asocian a las burlas, la estigmatización, los apodos, abusos e insultos que se presentan por el uso de las pertenencias personales lo cual refiere una agresión dentro de la propiedad. Adicionalmente mencionan que la rudeza de los juegos y actividades derivan en las peleas y estas conductas son enmascaradas dentro de los juegos. Así mismo, este tipo de acciones se encuentran vinculadas a la intolerancia, falta de respeto, escasa empatía y falta de comunicación.

Etnométodos de los estudiantes para confrontar la violencia escolar

La comprensión del fenómeno de la violencia y las estrategias para contrarrestarla, se crearon a partir del ejercicio realizado en el grupo focal, en el cual se identificó que las conceptualizaciones del conflicto se encuentran vinculadas a las acciones de riñas, disputas, agresiones físicas, verbales y psicológicas. Así mismo, se pudo establecer que indican como causas del conflicto las malas relaciones interpersonales, la falta de gestión de las emociones y el establecimiento de relaciones basadas en intereses. Un aspecto que se encontró está relacionado a la perspectiva desde la cual manifiestan que la violencia debe eliminarse para convivir en paz dentro y fuera de las aulas de clase. La Tabla 5 muestra las preguntas que orientaron la realización del grupo focal.

Tabla 5

Preguntas orientadoras del conversatorio con el grupo focal

Preguntas	Aspecto Indagado
1. ¿Qué es conflicto?	Elemento de conflicto.
2. ¿Qué es violencia?	Elemento de violencia.
3. ¿Cómo solucionan las riñas los alumnos del colegio?	Técnicas utilizadas para solucionar las expresiones de violencia directa.
4. ¿Cómo fortalecer la convivencia en el colegio?	Propuestas de mejoramiento a la convivencia escolar.
5. ¿Cómo mejoraría la disciplina en el colegio?

Las vinculaciones y perspectivas asociadas a la violencia se encuentran intrínsecamente relacionadas con las agresiones físicas, psicológicas y verbales principalmente, las cuales están vinculadas a las tipologías directas e indirectas, donde se hace especial claridad en las manifestaciones de los abusos, las peleas, la gestión inadecuada de las emociones, la falta de empatía, y los daños a las pertenencias. De la misma forma, dentro de las representaciones mentales la contextualización de la violencia para los estudiantes se encuentra afín a la criminalidad, debido a las propias percepciones que se presentan en los contextos donde viven y se relacionan. Una de las aportaciones que se generaron por parte de los educandos, es la propuesta de realizar un proceso de sensibilización, basado en charlas explicativas y talleres vivenciales donde puedan interactuar, buscando mitigar los efectos y capacitándose en resolución de conflictos.

Cabe resaltar que las manifestaciones de los estudiantes se enfocan desde lo propositivo, encaminando las propuestas hacia la realización de diálogos, reflexiones y acciones que les permitan disminuir las formas de violencia en las cuales se involucran los compañeros, resaltando que la resolución de los problemas en una herramienta que permite establecer puntos de acuerdo, resolver dudas y revisar las perspectivas que se presentan desde los diferentes actores involucrados en las agresiones. Lo anterior denota un proceso de introspección en el cual los aspectos normativos tienen una relevancia debido a que facilitan que los miembros de la comunidad educativa puedan estandarizar por igual los comportamientos y regular los desacuerdos.

Los aspectos que se identificaron están coherentes con la generación de una cultura de prevención de la violencia, enmarcada en el dialogo asertivo de las situaciones que refieran dificultades. De la misma forma, se resalta que los valores, la empatía, la comunicación y la tolerancia son aspectos claves para comprender al otro, identificando en ellos los comportamientos normativos sobre los cuales se requieren espacios de autorregulación emocional y conductual en las aulas de clase y en los otros escenarios educativos donde interactúan, prevaleciendo el respeto como punto de partida en las diferencias que son propias de los individuos en los cuales se busca que la interacción esté marcada por los aspectos propositivos sobre los cuales se construye una sociedad empática.

Por otra parte, se identificó que los lineamientos dados por el manual de convivencia escolar, deben realizar una articulación con los espacios enfocados al diseño curricular de los cursos, donde la formación sea integral demarcando no sólo los conocimientos, sino su aporte a la construcción de escenarios donde los estudiantes puedan identificar las conductas violentas, proponer acciones de intervención que conlleven a la mitigación y disminución de la violencia escolar, a través del juego como parte fundamental del desarrollo evolutivo, entendiéndolo desde un rol positivo donde se realicen acciones didácticas y pedagógicas dirigidas a contener las conductas agresivas y con ello los efectos de los daños que se presentan con ocasión de la violencia.

Un mapa de relaciones sobre violencia y conflicto

Considerando las nociones sobre conflicto y violencia, sus causas y consecuencias, y los etnométodos que los estudiantes utilizan para resolverlos, fue posible trazar un mapa de relaciones, necesario para definir los ejes de una propuesta de intervención. Así, mientras que la noción negativa del conflicto dificulta su comprensión como posibilidad de encuentro (negación), la violencia se asume desde sus elementos visibles, perspectiva que en función de la formulación de estrategias para transformar/desarticular, demarca relaciones de superficialidad que dificultan identificar y abordar los sustratos culturales y estructurales que la legitiman. En cuanto a las causas y consecuencias del conflicto y la violencia, es clara su clasificación entre personales e institucionales, sin embargo, son evidentes las relaciones de no distinción entre unas y otras; así, por ejemplo, los juegos bruscos, burlas y disputas se entienden como causas, cuando claramente responden a comprensiones y aspectos culturales que se expresan en tales prácticas. El conflicto parece ser, entonces, un estado de tensión derivado de acciones violentas, y no una condición que implica encuentro de creencias, afectos, expectativas y modos de ser.

Por su parte, vistos en función de las causas del conflicto, los etnométodos se reducen a prácticas y pseudo-diálogos de justificación de la violencia; mientras que las normas y acuerdos (posibles y existentes) vistos en función de la violencia, se enmarcan en la represión y la vigilancia a cargo de administrativos y personal de profesores. Finalmente, la reducción del respeto a la condición de “no meterse con otros” evidencia la esencia de apaciguamiento que define los etnométodos de los estudiantes para hacer frente al conflicto; esta parece ser la actual comprensión del concepto de tolerancia, que aparece como sinónimo de soportar al otro, acentuando el ya mencionado carácter negativo dado por los estudiantes al conflicto. La figura 1 presenta el mapa de relaciones, y sitúa a la cultura como el foco de las relaciones que conectan las concepciones, causas, consecuencias y etnométodos asociados al conflicto y la violencia.

Figura 1

Mapa de relaciones derivado de las nociones, causas y consecuencias del conflicto, y de los etnométodos para resolverlo en el contexto del estudio

Los resultados del presente estudio indican algunos aspectos importantes en cuanto a los factores asociados a la ocurrencia y mantenimiento del fenómeno de violencia escolar.

En primer lugar, en el estudio se observó un fenómeno que ya ha sido identificado y resaltado por varios autores, como la invisibilización de la violencia en contextos educativos, orientando atención a la necesidad de develar y trasformar las representaciones sociales relacionados con las conductas aceptadas y normativizadas en el trato entre los pares, donde a menudo la violencia física y verbal, expresada en golpes, burlas, apodos y falta de respeto, se percibe como algo normal y cotidiano en el trato entre los pares. Urbina-Cárdenas y Beltrán-Castellanos (2020) indican que los estudiantes con conductas agresivas consideran que la violencia es una forma de supervivencia, lo cual normativiza y legitimiza este tipo de comportamientos.

En este aspecto, el presente estudio evidenció la presencia de la violencia física asociada al maltrato que se exterioriza en medio de las disputas, seguida por la violencia verbal, expresada por los daños ocasionados a la imagen personal. Los estudiantes participantes del presente estudio consideran como causas de la violencia escolar la presencia de la intolerancia, falta de respeto, escasa empatía y falta de comunicación, falta de gestión de emociones y el establecimiento de relaciones basadas en intereses, asociados a las posturas discriminatorias y una escasa cultura de dialogo asertivo.

Lo anterior permite comprender que la erradicación de la violencia en los ambientes escolares debe ser un proceso integral que abarque toda la escuela como un escenario de paz y convivencia activa, trayendo consigo una reestructuración de los conceptos de igualdad y alteridad, tolerancia, aceptación, diferencias, entre otros, siendo los iniciales cambios en las formas de pensar y reflexionar sobre las prácticas de una convivencia pacífica activa, sucedidos por los cambios en las formas de actuar y relacionarse con  los demás. En este orden de ideas, construir una cultura de paz al interior de las aulas y espacios escolares requiere de la instauración de una conciencia colectiva que agrupe las actitudes, los valores y los comportamientos que fortalezcan la cultura de paz y fomenten una filosofía de vida en paz y para la paz (Fisas, 2011; Salamanca et al., 2016; Bahajin, 2018; Katic et al., 2020).

En este aspecto el escenario educativo de la escuela se posesiona como una alternativa experiencial que permite reestructurar tanto los comportamientos violentos, como las representaciones sociales normativizantes de la violencia, aprendidos desde los contextos socioculturales, considerando, igualmente, otro hallazgo del presente estudio que indica la presencia de vinculación de la violencia escolar con los contextos socioculturales externos, como familiares y social-comunitarios, fenómeno observado, también en otros estudios (Ramírez-López y Arcila-Rodríguez, 2013; Penalva y Villegas, 2017).

En concordancia con lo anterior y retomando la afirmación de Bahajin (2018), quien plantea que en la actualidad se requiere una educación centrada en lo humano, formando sujetos actores que asumen responsabilidad de sus acciones cotidianas a partir de una reflexión crítica y comprensiva de las injusticias que se viven en el mundo contemporáneo, el presente estudio plantea una propuesta pedagógica orientada a la desarticulación de la violencia y la instauración de la cultura de la paz basada en la promoción de actitudes, comportamientos y valores que originan la práctica de la no violencia y respeto a la diversidad y diferencia.

Propuesta pedagógica orientada a desarticular la violencia en el contexto escolar

Considerando lo anterior, el presente estudio plantea una propuesta pedagógica para desarticular la violencia escolar en la educación básica primaria de la institución educativa seleccionada, desde la comprensión etnometodológica empleada por los estudiantes para entender y actuar frente a las manifestaciones de violencia gestadas a partir de las relaciones de poder entre los actores de la comunidad educativa.

La propuesta representa una herramienta dirigida a los maestros de la institución educativa seleccionada para implementar prácticas desarticuladoras de la violencia mediante la generación de ambientes sociales de convivencia y paz, en los que participen activamente los estudiantes. De esta manera se responde a las exigencias del actual Proceso de Paz Colombiano a través de su Cátedra de la Paz, estableciendo un espacio dedicado a la reflexión y formación de convivencia con respeto, según reza el Artículo 20 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (República de Colombia, 2014).

Identificación de estrategias para la desarticulación de la violencia escolar

Los aportes realizados desde el constructo investigativo han permitido esclarecer que una de las formas de violencia más arraigadas dentro de la comunidad estudiantil es la violencia cultural que sirve de base para la emisión de otros tipos de violencia los cuales, al interior de los ambientes escolares, generan situaciones de tensión que involucran conductas maladaptativas. Lo anterior requiere que desde el trabajo en las aulas de clase se generen espacios de resignificación, en los cuales se identifiquen los actores propositivos y los escenarios en los cuales se pueden realizar las acciones derivadas en busca de un ambiente ameno de convivencia escolar libre de todas las formas de violencia.

De esta manera, son dos las fases de la propuesta didáctica que se plantea como resultado del análisis de las comprensiones de los escolares frente a la violencia escolar: una fase de diagnóstico y otra de diseño. En la fase de diagnóstico se sugiere el análisis de documentos institucionales, la observación de prácticas e interacciones formativas, la caracterización de saberes y la comprensión de las iniciativas de paz. La segunda es la fase de diseño, que contempla un ajuste al currículo de las diferentes áreas considerando las competencias y sus indicadores asociados, los ejes temáticos-problemáticos, el plan de formación profesoral, los mecanismos de acompañamiento al docente, la articulación de las TIC en los procesos de enseñanza y una revisión del manual de convivencia en cuanto a las etapas en el tratamiento de conflictos; lo cual sugiere una resignificación general de las actividades escolares.

Los ejes son los aspectos generadores de acciones de transformación que hacen presencia en cualquiera de las fases y escenarios de intervención. Definidos desde la teoría, estos son la paz, el conflicto y la violencia escolar; esta última como escenario problemático de necesaria desarticulación.

Dentro de esta investigación, se identificó que la paz tiene un papel preponderante en los actores académicos, dentro de los cuales se debe realizar trabajos tendientes a encaminar la superación de los conflictos, tomando como punto de partida los espacios sin violencia en los cuales los estudiantes se pueden sentir seguros, y donde los procesos educativos se encaucen hacia una formación para el manejo de los conflictos, las alternativas de solución y la gestión adecuada de las emociones que implican una movilización marcada hacia los escenarios de las aulas en paz.

Una propuesta pedagógica, tal como se describe en la Figura 2, sugiere involucrar a diferentes actores de la comunidad educativa: docentes, directivos docentes, estudiantes, familias y aliados externos. La escuela no se encuentra alejada del entorno social, es, por el contrario, el lugar donde convergen todos los agentes de la comunidad (Colombo, 2011), tanto así, que los resultados del estudio evidencian que los niños y las niñas elaboran una imagen sesgada del conflicto, toda vez que reciben una orientación inadecuada de las personas directamente relacionadas con sus procesos de formación. De ahí que los ejes Paz, Violencia Escolar y Conflicto tendrían que contemplar acciones de formación de los maestros, estrategias de participación estudiantil, alianzas interinstitucionales y la utilización de herramientas tecnológicas.

Se reitera que cada una de las fases de la propuesta fue contrastada con los hallazgos obtenidos en los resultados, por lo que la propuesta didáctica se fundamentará en una serie de implicaciones para la movilización de los procesos educativos a nivel institucional.

Figura 2

Aspectos estructurantes de la propuesta didáctica

Fundamentación

¾    Pro-gestores: profesor gestor de paz.

El rol del docente en el manejo de los conflictos y como agente de paz, implica que sea un sujeto que esté encaminando las acciones pedagógicas y didácticas dentro de los aspectos curriculares enfocados en los procesos integrales de la formación de los estudiante donde la paz sea eje fundamental del desarrollo de la convivencia escolar, siendo promotor de la construcción de espacios en los cuales se dignifique a los y las estudiantes y donde las diferencias no existan, trabajando en entornos más equitativos y justos que propendan por cultivar de forma positiva las acciones de paz. Al ser un gestor de la paz se trabaja por una formación integral basada en acuerdos de convivencia donde los niños y las niñas estén encaminados al desarrollo de un ambiente escolar que promueva la tolerancia, la participación y los valores.

¾    Lecturas en clave de paz

El PEI establece un marco institucional, didáctico y pedagógico, operativo y financiero que fortalece acciones concretas para el apoyo de la convivencia (MEN, 2013). De allí que la lectura del Manual de Convivencia y del Proyecto Educativo Institucional (PEI) debe realizarse en clave de paz, ya que son éstos los documentos que guían el tratamiento de conflictos en las instituciones.

¾    Críticas, análisis y comprensiones

Recreando: didácticas para analizar conflictos desde la dimensión lúdica.

El juego es un factor necesario para el desarrollo armónico de las diferentes dimensiones del niño, de ahí que optar por acciones formativas que involucren la lúdica puede ayudar al fortalecimiento de acciones no violentas tales como ejercicios cartográficos y teatrales. Los niños y las niñas objeto de análisis ven en el juego una gran posibilidad tanto para iniciar una acción violenta, como para aprender a mediar conflictos. En los juegos se observan agresiones físicas, competencia mal dirigida, interrupciones en el trabajo de los compañeros y evasión de las normas; sin embargo, también puede ser un buen espacio para centrar la atención, formar en valores e introducir acuerdos.

Los aportes de los docentes deben estar encaminados a la construcción de materiales didácticos enfocados en la cimentación de la paz desde un enfoque de la mediación y la resolución de conflictos sobre los cuales se generen estrategias que permitan resolver de forma asertiva los conflictos y apostando al cuidado personal, la integridad y la dignidad de los estudiantes, con lo cual el trabajo desde los aspectos lúdicos incorpore la resolución de los conflictos y las dinámicas en las cuales los juegos de roles permitan desarrollar escenarios de no violencia y empatía por el otro.

¾    Gestión del conflicto y aplicación de alternativas en el escenario escolar

Dentro de los aspectos curriculares las temáticas integradas dentro de los mismos asociados a la cultura de la paz, se enmarcan en la resolución de conflictos que son el eje transversal, donde los aspectos están relacionados hacia una formación integral y no sólo hacia la apropiación de conocimientos, fortaleciendo la construcción de los estudiantes desde una perspectiva competitiva en concordancia con los retos de la globalización, donde bajo los criterios científicos se ofrecen mecanismos de alternativas de solución y con el aprovechamiento de las habilidades de los estudiantes enfocadas desde los aspectos positivos, vinculándolos con proyectos y acciones tendientes a mitigar los efectos de la violencia, donde la convivencia escolar se fortalezca desde los escenarios educativos dentro y fuera de las aulas de clase.

Una segunda implicación sería la definición de ejes temáticos en los currículos en cada área de conocimiento, que resulten favorecedores del tratamiento pacífico de los conflictos, tales como los ejes conceptuales paz, violencia y conflicto. Así mismo, los procesos de gestión de los conflictos entre los estudiantes se encaminan a formar acuerdos de convivencia en paz, que visibilicen las estrategias tendientes a disminuir las acciones de violencia sobre las cuales se genere formas de comunicación que faciliten el trabajo de la resolución de conflictos en aspectos puntuales diseminados en acciones tendientes a reducir las tipologías de la violencia.

¾    Transformación

Redes-cubriendo: alianzas para promover acciones de paz. 

Un aspecto relevante en la construcción de la paz es la relación que se establece con el sector externo, donde organizaciones, empresas, instituciones de índole social, generan una sinergia vinculada al trabajo activo de la promoción de la cultura de paz, donde en articulación con padres de familia, directivos, docentes y estudiantes se promuevan las acciones que garanticen un proceso de convivencia donde la violencia no tenga lugar. De esta forma, los diversos actores se encaminan hacia la articulación de una promoción de vida libre de violencia, con un enfoque de construcción en la que las aportaciones se generen de forma propositiva, esto permite que el esfuerzo mancomunado apunte hacia los mismos objetivos del trabajo colaborativo fomentando las redes de aprendizaje, creando espacios de paz, generando herramientas vinculadas a la mitigación de las agresiones y la violencia y fomentando las acciones que conllevan a que los y las estudiantes se formen como agentes constructores de paz.

En segundo lugar, es necesario estudiar de forma detallada las prácticas y tradiciones locales o autóctonas que realizan para la solución de controversias, permitiendo identificar elementos tanto negativos, como positivos y llevar a los estudiantes a la toma de consciencia sobre dichas prácticas. En el análisis realizado a las comprensiones (etnométodos) de los y las estudiantes, se visibilizó la influencia directa de los contextos socioculturales en la forma en que éstos entienden el conflicto y actúan frente a este: maneras de actuar poco asertivas y detonantes de otras formas de violencia. Se sugiere realizar un diagnóstico de posibilidades de resolución de controversias y promoción de la tolerancia desde las prácticas de los actores educativos, lo que se podría desarrollarse por medio del uso de técnicas como entrevistas semiestructuradas y grupos focales.

Iniciativas de cambio: fortalecimiento y comunicación de alternativas con el uso de TIC.

Las apuestas hacia las tecnologías de la información y la comunicación posibilitan mayores interacciones, lo cual es usado para establecer comunicaciones, generar acciones que fomenten los procesos de aprendizaje, mediante la articulación entre la didáctica y la pedagogía en función de mejorar la convivencia escolar, siendo este un recurso que puede ser empleado en la resolución de conflictos, interviniendo las pautas de armonía necesarias en los procesos educativos que se encuentran en concordancia con el PEI.

Las voces de los estudiantes sugieren un abordaje de la violencia escolar desde un referente conceptual con perspectiva multicausal, considerando la interacción entre varios contextos de naturaleza social, familiar, comunicacional e institucionales, para dar forma a los referentes, fundamentos y análisis del problema en su propio contexto.

La escuela integrada en el contexto social ejerce influencia en la cotidianidad de los y las estudiantes mediante diversas situaciones entre las que se encuentran las formas de violencia física y cultural que originan algunos comportamientos inadecuados para su formación, desarrollo integral y convivencia en la escuela. En este sentido los y las estudiantes manifestaron contar con recursos propios e institucionales para entender y enfrentar la violencia escolar. Especialmente se encontró que los y las estudiantes cuentan con el saber cotidiano, el sentido común y que, además, poseen ciertos niveles de conciencia crítica.

En este estudio, una vez sistematizada la información sobre el conocimiento y las prácticas de los estudiantes en torno a la violencia escolar, se obtuvieron insumos útiles para que, en un futuro, los maestros diseñen, implementen y evalúen diversas estrategias pedagógicas que permitan visualizar sucesos cotidianos de los actores estudiantiles que habitualmente no ocupan un plano discursivo - explicativo.

No obstante, la educación para la paz y la implementación de propuestas escolares para promoverla supone comprender el concepto de paz asimilado por los maestros en su calidad de garantes del saber pedagógico. En este sentido se propone una formación de los docentes, en alianza con otras entidades como las universidades de la región, la policía de infancia y adolescencia, la fiscalía y su programa Futuro Colombia, la Red de escuelas sin violencia; así como la lectura de documentos institucionales como el PEI en clave de paz sin invisibilizar al estudiante. Lo anterior implica pensar en acciones para que los directivos docentes formulen y lideren políticas institucionales de mejoramiento de la convivencia escolar, como por ejemplo: la revisión de los mecanismos de resolución y tratamiento de conflictos en el contexto escolar descritos en el Manual de Convivencia, el análisis del manual de convivencia en clave de paz para identificar la naturaleza de las acciones de resolución de conflictos y el análisis de las alternativas de acompañamiento en relación con la resolución de conflictos en la escuela para dar cuenta de los mecanismos de apoyo existentes.

Se sabe que la cultura de paz se promueve desde la socialización entre los agentes y la superación de sus expectativas e iniciativas. Igualmente, la reconciliación, el perdón y la generación de espacios escolares de convivencia no se logra mediante la obediencia a la normativa escolar, sino a través de espacios de reflexión crítica, conversación y promoción de los valores sociales.

La resolución de conflictos y la creación de una cultura de paz parten del propio diseño curricular institucional, toda vez que los docentes asumen el compromiso de determinar mediaciones y estrategias pedagógicas (guías, textos, materiales, etc.) que admitan ejecutar y desarrollar las propuestas. Adicionalmente, se hace necesaria la claridad conceptual sobre la violencia escolar, la agresión, la paz y la resolución pacífica de conflictos, pues ésta fundamenta los proyectos institucionales de educación para la paz, y garantiza entre otras, la defensa y protección de los derechos humanos y lo relacionado con la apropiación de actitudes, habilidades y conocimientos, objeto de las competencias ciudadanas.

En este sentido, a través del estudio, se propone a la institución educativa participante, en particular, pero a todas las instituciones públicas y privadas en general, así como a los docentes y a toda la comunidad académica, una reflexión interna de sus supuestos pedagógicos acerca de la violencia escolar, teniendo en cuenta la voz de los estudiantes, sus conocimientos y prácticas cotidianas.

Conflicto de intereses / Competing interests:

Los autores declaran que el presente proyecto no representa ningún conflicto de interés real, potencial o evidente, de carácter personal, con la revista, la entidad editora y las entidades financiadoras.  Todos los autores han leído y aceptado la versión publicada del manuscrito.

Rol de los autores / Authors Roles:

Gisela Leal-Leal: Conceptualización, curación de datos, análisis formal, investigación, metodología, recursos, software, supervisión, validación, visualización, administración del proyecto, escritura-preparación del borrador original, escritura -revisar & amp; edición.

Nubia Hernández-Florez: Conceptualización, análisis   formal, investigación, metodología, administración   del proyecto, escritura -preparación del borrador original, escritura-revisar & amp; edición.

Karen Leal-Leal: Conceptualización, análisis   formal, investigación, metodología, administración   del proyecto, escritura -preparación del borrador original, escritura-revisar & amp; edición.

Ricardo Torrado-Vargas: Conceptualización, análisis   formal, investigación, metodología, administración   del proyecto, escritura -preparación del borrador original, escritura-revisar & amp; edición.

Olena Klimenko: Conceptualización, análisis   formal, investigación, metodología, administración   del proyecto, escritura -preparación del borrador original, escritura-revisar & amp; edición.

Jorge Hernandez-Flórez: Conceptualización, análisis   formal, investigación, metodología, administración   del proyecto, escritura -preparación del borrador original, escritura-revisar & amp; edición.

Aspectos éticos/legales:

Los autores declaran no haber incurrido en aspectos antiéticos, ni haber omitido aspectos legales en la realización de la investigación.

Fuentes de financiamiento / Funding:

Las fuentes de financiación que dieron lugar a la investigación son de carácter personal y motivación profesional.