Efectos de ampliar la jornada escolar en América Latina: una revisión bibliográfica

El tiempo es uno de los elementos estructurales y estructurantes de lo escolar (Escolano, 1992; Viñao, 2006). Su regulación ha cumplido la función de homologar y controlar los sistemas educativos y el currículum (Tenti et al., 2010). En este sentido, las discusiones acerca de una configuración ideal de los horarios y calendarios escolares responden a una búsqueda de las condiciones más adecuadas para el desarrollo de los procesos escolares.

Las propuestas en entorno a la distribución y uso del tiempo en una jornada escolar se remontan al siglo XIX, desde la creación de la escuela graduada y se han mantenido a debate de manera permanente (Viñao, 2006). En la actualidad es posible identificar dos posturas en torno a la distribución de las horas diarias de trabajo. De acuerdo con el estudio comparativo de Benabot (2004) en el sureste asiático y en Europa se ha disminuido el número de horas clase, mientras que, en América Latina, el Caribe, los Estados Árabes y en algunas partes de África, se ha dado un aumento de las horas diarias de escuela.

El desarrollo de esta tendencia en América Latina ha sido considerable y, como se puede observar en la tabla 1, en los últimos 30 años se han implementado de manera constante diferentes programas de ampliación de la jornada escolar.

Tabla 1

Ampliación de la jornada en América Latina

Desarrollo histórico de los programas de ampliación de la jornada en AL
País	Nombre del programa	Año de implementación
Chile	Jornada Escolar Completa Diurna	1997
Uruguay	Escuelas de Tiempo Completo	1998
Venezuela	Simoncito y Escuelas Bolivarianas	1999
Cuba	Extensión de la jornada	2003
México	Programa Escuelas de Tiempo Completo	2007
Brazil	Programa Mais Educação	2008
Argentina	Política Nacional para la Ampliación de la Jornada Escolar en el Nivel Primario	2011
Colombia	Programa Nacional de Día Escolar Completo	2014
Perú	Jornada Escolar Completa	2015

Fuente: elaboración propia con base en Ministerio de Educación (1997); Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de la República Bolivariana de Venezuela (2007); Uruguay-Administración Nacional de Educación Pública,(2009); Subsecretaría de Educación Básica (2009); Veleda (2013), Hincapie (2016); Agüero (2016).

La forma en que se ha extendido el día escolar en cada uno de los países latinoamericanos ha sido diferente en lo que respecta al alcance pretendido, la población objetivo, la duración de las jornadas y los usos propuestos para el tiempo ampliado. Sin embargo, la mayoría de ellos han partido de una justificación común, la de los bajos resultados alcanzados en diferentes pruebas estandarizadas nacionales e internacionales. Además, se han propuesto objetivos similares como el logro de la calidad educativa y la atención a las condiciones de inseguridad, pobreza y mala alimentación presentes en muchos sectores de la población (Martinic, 2015; Veleda, 2013).

La ampliación de la jornada escolar ha sido una política ampliamente adoptada por los gobiernos latinoamericanos como un mecanismo para la mejora del rendimiento académico, pese a la poca evidencia con que se cuenta al respecto. Por lo tanto, no resulta extraño que se hayan llevado a cabo en la región diversos estudios que se han preguntado de qué manera impacta el aumento de las horas en los resultados alcanzados por los alumnos en distintas evaluaciones. Otras indagaciones han retomado los objetivos pedagógicos y asistenciales con los que se diseñaron la mayoría de estos programas y se han cuestionado acerca de los impactos derivados de su implementación.

Bajo este contexto, el presente artículo se propuso hacer un balance de los trabajos que han indagado acerca de los diferentes efectos de los programas de ampliación de la jornada, con el propósito de conocer cuáles son los principales resultados de la política de la ampliación de la jornada escolar identificados hasta el momento, y con ello conocer  aquellos temas que no han sido abordados y las vetas de investigación que aún necesitan fortalecerse.

En 2015 Holland y colaboradores ubicaron 15 trabajos de carácter cuantitativo llevados a cabo en Latinoamérica, en los que se identificaron algunos resultados en el desempeño de los estudiantes en diversas pruebas estandarizadas y en algunas variables asociadas a estos, como las tasas de egreso, la reprobación, la deserción, entre otras. El propósito de este estudio es actualizar y ampliar esta revisión mediante la integración de trabajos posteriores, que analizan los programas en que no fueron contemplados en el documento como México y Perú, así como aquellos que se han llevado a cabo desde otras perspectivas analíticas y metodológicas, como la cualitativa o la mixta.

La revisión bibliográfica se apoyó de una metodología para la búsqueda, organización y análisis de la documentación sobre los efectos de la ampliación de la jornada escolar (Gómez et al., 2014). Para lo cual se recopiló información sobre estudios que hubieran tenido como foco de análisis los resultados o el impacto de este tipo de propuestas. La búsqueda se realizó en bases de datos especializadas como Google Académico, EBSCO y en los catálogos de revistas indexadas: Scopus, Scielo, Redalyc y Dialnet. Los términos de búsqueda fueron: ampliación de la jornada escolar, escuela de tiempo completo, tiempo escolar ampliado, jornada completa, escuela de tiempo completo, escuela de jornada ampliada. También se incluyeron documentos de trabajo e informes de evaluaciones a los programas, los cuales se identificaron a partir de la lectura de los trabajos encontrados en el primer momento de búsqueda.

Los trabajos se seleccionaron a partir del cumplimiento de los siguientes criterios: a) reportes de investigación sobre trabajos empíricos, b) documentos de trabajo o informes de evaluaciones a los programas llevados a cabo por organismos multilaterales, instituciones gubernamentales o bancos nacionales, c) escritos en español, inglés o portugués, d) del año 2006 a la fecha, e) en los que la temática fuera los resultados, efectos o impactos de la ampliación del tiempo en la jornada escolar. Por lo tanto, se excluyeron aquellos documentos que hacían referencia al tiempo en la escuela de manera general o asociada a otros objetos de estudio, los que abordaban la ampliación de los horarios y calendarios escolares desde un enfoque teórico, y aquellos que no ofrecían información sobre los resultados o el impacto de programas que hayan promovido el aumento del día escolar.

A partir de la búsqueda realizada, se identificaron 29 trabajos, de los cuales, 22 son de corte cuantitativo, seis se apoyaron en diversas aproximaciones cualitativas y sólo uno utilizó un enfoque mixto. En Argentina y México se han llevado a cabo cinco de los seis trabajos cualitativos. En Chile, que es el país en donde más se han desarrollado estudios sobre la ampliación de la jornada escolar, casi la totalidad de ellos son cuantitativos. La cantidad y los tipos de trabajos se muestran a continuación:

Tabla 2

Relación de los trabajos analizados

Distribución de los trabajos que han estudiado la ampliación de la jornada escolar
Tipo de trabajo	Cantidad	Autores
Informes de evaluación y documentos de trabajo	14	Silveyra at al. (2018), Dominguez y Ruffini, (2018), ANEP (2017), Batista y Terra (2016), Hincapie (2016), Agüero (2016), Arzola (2011), Bonilla (2011), Contreras et al. (2010), Kruger y Berthelon (2009), Cerdan y Vermeersch (2007) y García (2006).
Tesis de postgrado	4	Andrade (2014), Cabrera (2014), Xerxenevsky (2012) y Toledo (2008)
Artículos de investigación	9	Padilla y Cabrera (2018), Sánchez y Corte (2017), Vercellino (2016), Martinic y Villalta (2015), Bertelon y Kruger (2011), Bellei (2009), Lach et al. (2009), Martinic et al. (2008)
Libros	1	Scheerens et al. (2014)
Ponencias	1	Gutiérrez (2018)

Fuente: elaboración propia con base en la búsqueda bibliográfica

De acuerdo con el tipo de efecto que buscaban y que identificaron, se agruparon los trabajos en cuatro líneas generales de indagación. La primera se conforma de estudios interesados en identificar los efectos de la ampliación de la jornada escolar en el desempeño académico de los estudiantes, medido a través de los resultados que arrojan los informes de diversas pruebas estandarizadas y algunas variables asociadas a estos resultados. En la segunda, aquellos estudios que buscan conocer el impacto en las trayectorias escolares y profesionales de los estudiantes. La tercera se compuso de trabajos que buscaban conocer los efectos en las condiciones de trabajo y el mercado laboral. Finalmente, la última agrupa estudios que indagaron los cambios en la cultura escolar y organizativa de la escuela.

3.1. Desempeño escolar

Esta línea se conforma totalmente por trabajos cuantitativos cuyos análisis se apoyaron de  diversas herramientas estadísticas. Su objeto de estudio ha sido el desempeño escolar de los estudiantes, medido a través de evaluaciones estandarizadas, aunque algunos de ellos han utilizado estos datos para analizar determinadas variables asociadas al rendimiento, como el rezago, la deserción y la reprobación, por mencionar algunos ejemplos. La mayoría se apoyan en los sistemas de evaluación que se han instaurado en cada uno de los sistemas educativos nacionales, y algunos otros hacen uso de los resultados de pruebas comparativas a nivel internacional como el Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) y el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), pruebas que se han legitimado como los mecanismos con mayor aceptación para evaluar el rendimiento escolar de los estudiantes a gran escala y que han llegado a servir como insumos para el diseño de políticas educativas (Rizo, 2018).

Estos trabajos se sustentan teóricamente en el modelo de Carrol (1963) de acuerdo con el cual, el grado de aprendizaje se encuentra relacionado con el tiempo en que se hace una tarea y el que realmente necesita para llevarla a cabo. De esta manera, contar con las horas suficientes para llevar a cabo las actividades de aprendizaje, podría predecir su éxito. Bajo esta lógica, muchos de los estudios parten de la hipótesis de que una mayor jornada de trabajo, impactaría positivamente en el aprendizaje de los estudiantes, y esto se reflejaría en los informes de las evaluaciones.

En este tipo de estudios se encuentran evaluaciones o documentos de trabajo promovidos por organismos globales como el Banco Mundial (BM) o el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Así como otros llevados a cabo por instancias nacionales como bancos centrales o ministerios de educación. De forma que, al interés de conocer el impacto de los programas, se añade el de valorar a la política en términos de su costo-beneficio.

 Los trabajos de mayor amplitud realizaron comparaciones internacionales de los resultados en PISA de los 34 países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), entre los cuales se encuentran México y Chile. El primero de ellos fue llevado a cabo por Baker et al. (2004) en el que se encontró que no existía una relación significativa entre los puntajes de las pruebas de rendimiento y la cantidad de tiempo de enseñanza. De acuerdo con ellos, la diferencia entre los estudiantes que recibían cinco horas de instrucción matemática por semana y aquellos que se encontraban en países donde sólo se impartían dos horas de enseñanza se comparaba con una diferencia de puntaje de 491–485.

En una investigación posterior basada en el mismo referente Scheerens et al. (2014) identificaron una relación positiva, pero no estadísticamente significativa entre el tiempo en la escuela y el rendimiento estudiantil e inclusive llegaron a identificar algunas tendencias negativas en algunos países.

Estudios a escala nacional y con diferentes enfoques, también muestran una heterogeneidad en los resultados de los programas de ampliación de la jornada escolar. En Chile, dos trabajos dan cuenta de ello, el primero lo llevó a cabo Toledo (2008) mediante un estudio longitudinal en el que comparó los resultados de estudiantes que pasaban de escuelas con Jornada Escolar Completa (JEC) a otras donde no se contaba con esa modalidad, y viceversa. La autora encuentra que aquellos que pasaban de un colegio de jornada regular, a uno con JEC presentaron resultados positivos en sus evaluaciones, mientras que los que pasan de un colegio con JEC a uno de jornada regular presentaron una disminución en sus resultados. La evidencia encontrada por Arzola  (2011) contrasta con lo anterior. Mediante un estudio en el que analizó la evolución de los puntajes educativos durante cuatro años de un grupo con JEC y otro que no lo tenía, identificó que la diferencia entre ambos grupos fue de apenas un punto en matemáticas, mientras que en lengua no fue estadísticamente significativa.

En Uruguay la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP, 2017) realizó una evaluación al programa como parte del financiamiento que había obtenido por parte del BM para su implementación, en la que encontraron mejores desempeños en escritura para los alumnos que cursaban 3º y 6º en escuelas de tiempo completo. Mientras que en matemáticas y lectura no se identificaron diferencias estadísticamente significativas en ninguno de los grados. Caso contrario al de Colombia, en donde Bonilla (2011) a través de los resultados de la prueba Saber, encontró que los estudiantes de jornada única presentaron mejores puntajes en todas las asignaturas, y que la diferencia era más pronunciada cuando se les comparaba con alumnos de los turnos vespertinos. Este último es el único trabajo que toma como referente a todas las asignaturas del currículum, y no solo lengua nacional y matemáticas.

En un estudio llevado a cabo en Brasil, y promovido desde el Centro de Políticas Internacionales para el Crecimiento Inclusivo que fue apoyado por el Departamento de Desarrollo Internacional del Reino Unido, Batista y Terra (2018) no encontraron mejoras significativas en los aprendizajes del portugués o en matemáticas, así como tampoco en otras tasas de desempeño como la deserción, la aprobación y la reprobación. Datos que contrastan con lo encontrado por Xerxenevsky (2012) en ese mismo contexto, quien analizó los puntajes obtenidos por alumnos del cuarto y octavo grado al aplicar un tratamiento de diferencias en diferencias junto a un emparejamiento por puntajes de propensión. A partir de lo cual encontró un impacto positivo en el desempeño de los estudiantes de 4º en lengua portuguesa, aunque negativo en matemáticas, mientras que en 8º no identificó ningún tipo de efecto.

Como se ha podido observar, los estudios de mayor amplitud no encuentran ningún tipo de efecto, mientras que los nacionales presentan resultados contrastantes. De tal manera que no se puede afirmar que exista una relación significativa entre el aumento del tiempo en la escuela y una mejora en los resultados de las pruebas que evalúan el aprendizaje.

Sin embargo, es posible identificar que los resultados positivos, en muchos de los casos, se focalizan en contextos de vulnerabilidad y en el desempeño de los estudiantes en las evaluaciones de Matemáticas. En México, en una evaluación auspiciada por el BM, (Silveyra et al., 2018) encontraron que la reducción de estudiantes que se encontraban en el nivel de aprovechamiento más bajo fue del doble en matemáticas que en lengua. Por otra parte, Agüero (2016) analizó los puntajes de los estudiantes peruanos del segundo grado de secundaria en una evaluación censal por medio de una regresión discontinua, a partir de lo cual observó un aumento en el rendimiento académico entre el 14% y el 23% de un desvío estándar, en el que se especifica que los resultados en matemáticas fueron los más robustos, mientras que en comunicación también eran positivos, pero inferiores y menos estables.

En un sentido similar, pero en un trabajo llevado a cabo en Colombia con estudiantes que cambiaron de escuelas de jornada regular a día escolar completo, Hincapie (2016) identificó una mejora en los resultados de los alumnos que asistían a jornadas más amplias en comparación de aquellos inscritos en establecimientos de jornada regular, y añadía que el impacto era mayor en matemática que en lengua. Resultados similares a los encontrados por Cerdan y Vermeersch (2007) quienes mediante una evaluación por encargo del BM al programa Escuelas de Tiempo Completo en Uruguay identificaron un impacto positivo para matemáticas, pero no estadísticamente diferente a cero en lenguaje.

Por otra parte, cuando se compara a escuelas de diferentes contextos que pertenecen a los programas de ampliación de la jornada, se han encontrado indicios para pensar que las zonas con mayor vulnerabilidad social son más propensas a presentar mejores resultados a partir de que extienden sus horarios. Al respecto, Silveyra et al. (2018) encontraron que las escuelas mexicanas con altos niveles de marginalidad presentaron mayores reducciones en la proporción de estudiantes con el nivel de logro más bajo. En Colombia, Hincapie (2016) ubicó los mayores resultados positivos del programa en escuelas pertenecientes a contextos de alta pobreza, así como en zonas rurales. En Perú, Agüero (2016) identificó que el mayor aumento en el rendimiento se había dado en las escuelas que pertenecían al quintil más pobre. En México, Cabrera (2014) analizó los puntajes obtenidos por escuelas pertenecientes al PETC e identificó efectos positivos en establecimientos que pertenecían al programa, los cuales fueron más significativos en zonas de alta marginalidad.

En Chile, Bellei (2009) comparó los puntajes de escuelas que ampliaron su jornada con aquellos que no lo hicieron y encontró que el programa tuvo mayores efectos positivos en estudiantes rurales y aquellos que asistían a escuelas públicas. Cabe aclarar que Chile es el único caso en el que las escuelas privadas subvencionadas forman parte de un programa de ampliación de la jornada. Lo cual explica que Arzola (2011) haya comparado los resultados de las escuelas de acuerdo con su sostenimiento, y haya encontrado que los colegios municipales públicos obtuvieron mejores resultados en comparación con los colegios privados subvencionados, quienes presentaron un impacto nulo. Sin embargo, lo anterior contrasta con los resultados de Toledo (2008) quien observó un efecto positivo más significativo en establecimientos particulares subvencionados sobre los municipales, y en los urbanos sobre los rurales. Resultados similares a los encontrados por García (2006) quien comparó los resultados de las pruebas SIMCE entre 1999 y 2002 mediante un tratamiento de diferencias en diferencias, a partir de lo cual identificó un impacto mayor en los establecimientos subvencionados sobre los municipales, ya que para los primeros los resultados estimados corresponden a 4 en lenguaje y 6.7 en matemáticas, mientras que en los segundos a 1.3 y 3.7 respectivamente.

Otro de los puntos de interés en esta línea de trabajos, ha sido la duración de los efectos que tienen los programas de ampliación de la jornada escolar a lo largo del tiempo. Al respecto, Silveyra et al. (2018) observaron que los resultados positivos encontrados se presentaron desde el primer año de participación de las escuelas en el programa, y se mantuvieron consistentes durante 7 años consecutivos. Bellei (2009) también identifica que los resultados positivos que observó se mantuvieron constantes en el periodo en que realizó su análisis. Xerxenevsky (2012) identificó que el desempeño positivo en matemáticas aumentaba de acuerdo con el tiempo de exposición de las escuelas al programa. De manera similar, Cabrera (2014) y Andrade (2014) encuentran resultados positivos acumulativos en función del número de años que la escuela permanezca en el PETC. Estos resultados permiten pensar en un proceso de maduración del trabajo que se fortalece con el tiempo, y que el aumento en la duración de la jornada diaria impacta sobre el trabajo de los miembros de la comunidad escolar, y éste sobre los resultados académicos.

En lo que respecta al rezago educativo, entendido como la proporción de estudiantes con tres años o más que los correspondientes para cursar la educación primaria, hay datos positivos del único estudio que se interesó por este aspecto. Silveyra et al. (2018) encontraron que, en 10 años, las escuelas que formaron parte del PETC lograron una reducción del 8.8% respecto al rezago escolar grave durante el período 2006-2016. Además, como ya se mencionó previamente, los autores identificaron que los efectos más significativos se encontraron en contextos de alta marginalidad.

En general, la mayoría de los estudios llevados a cabo son comparaciones entre diferentes países, o entre escuelas de distintas jornadas en un mismo sistema educativo, y algunos otros son trabajos longitudinales que analizan los resultados a lo largo del tiempo a partir de que las escuelas ingresan al programa, o de grupos de estudiantes que cambian de establecimientos con diferentes jornadas de trabajo.

Los estudios llevados a cabo a escala internacional han comparado los resultados de una misma política, la de la ampliación de la jornada. Sin embargo, esta se ha diseñado e implementado de manera muy diferenciada en cada uno de los países, debido a lo cual los resultados pudieran obedecer más a la forma en que se estructuraron los programas que la ampliación del tiempo en sí misma. Es este sentido, se considera pertinente establecer elementos de comparación comunes entre los diferentes casos analizados. De igual manera, las investigaciones nacionales podrían retomar algunas características específicas de los programas para llevar a cabo sus análisis.

Por otra parte, el utilizar únicamente los resultados de las pruebas estandarizadas podría considerarse como una limitante, ya que estas ofrecen en la mayoría de los casos información sobre los resultados en matemáticas y lengua nacional únicamente. De esta manera, la identificación de los efectos de la ampliación de la jornada se limita a la información disponible, y no necesariamente a la que se relaciona con los objetivos pedagógicos de los programas implementados. Esto cobra mayor relevancia si se considera que, la mayoría de las propuestas de ampliación de la jornada, proponen utilizar el tiempo adicional para la enseñanza de saberes extracurriculares como las artes, una segunda lengua, las tecnologías o los deportes. Ninguno de los estudios aportó información sobre este tipo de conocimientos, por lo que se considera una oportunidad para futuras investigaciones.

Dos cuestionamientos se pueden rescatar de los resultados encontrados por este grupo de trabajos, la primera de ellas consiste en conocer los factores que explican la diferenciación tan considerable entre los resultados encontrados en matemáticas y en lengua. La segunda, las razones del porqué el impacto en las zonas vulnerables resulta más evidente que en otros contextos.

Finalmente, habría que señalar que muchos de los estudios son evaluaciones llevadas a cabo, o promovidas por distintas agencias internacionales o instituciones económicas, lo que puede condicionar el tipo de trabajos llevados a cabo y sus alcances. En este sentido, se considera necesario fortalecer esta línea mediante el desarrollo de investigaciones llevadas a cabo de manera independiente y que sean sometidas a evaluaciones de pares para asegurar su rigurosidad.

3.2. Trayectorias académicas y profesionales

Este grupo de investigaciones y documentos de trabajo se han interesado por los efectos que ha tenido la ampliación del tiempo de estadía en la escuela sobre las conductas de los estudiantes y los resultados que estos alcanzan una vez que egresan de las instituciones educativas. En este sentido, sus sujetos de estudio son los alumnos y los egresados. Se trata de trabajos de corte cuantitativo que se apoyan en indicadores socioeconómicos que arrojan las encuestas y censos nacionales, así como en los datos administrativos de diferentes secretarías de Estado, mismos que se analizan mediante diversos tratamientos estadísticos.

Uno de los primeros puntos de interés fue el efecto de la disposición de mayores horas de escolarización en la vida académica y personal de los estudiantes. En Chile, Kruger y Berthelon (2009) analizaron los datos socioeconómicos de población y del Ministerio de Educación, y encontraron que un aumento en la disponibilidad de escuelas JEC reducía la posibilidad de que adolescentes chilenas se conviertan en madres de familia. Los autores califican la disminución como “discreta”, ya que un aumento del 20% en la disponibilidad de escuelas de JEC disminuía la probabilidad de la maternidad adolescente en un 5%. Dominguez y Ruffini (2018) también ofrecen evidencia de una demora en la maternidad de estudiantes en escuelas con jornadas ampliadas, al encontrar que cada año de escolarización de jornada completa retrasaba los nacimientos en aproximadamente dos meses. De acuerdo con los autores, esto era ligeramente mayor cuando se trataba de mujeres con condiciones socioeconómicas bajas.

Berthelon y Kruger (2011) pusieron su atención en la incidencia delictiva de jóvenes chilenos matriculados en escuelas secundarias. Mediante un análisis de las tasas de delincuencia juvenil, encontraron evidencia de que, un aumento de 20 puntos porcentuales en las escuelas con horarios extendidos, reducía la tasa de delitos totales en un 19%, en contra de la propiedad en 24%, y los violentos en 11%.

Otros trabajos se han enfocado en las trayectorias académicas y profesionales de los egresados de escuelas con jornadas ampliadas. Dominguez y Ruffini (2018) realizaron un estudio longitudinal en el que siguieron una cohorte de estudiantes chilenos 14 años después de haber egresado. Los resultados mostraron que aquellos que habían estudiado en escuelas bajo alguna modalidad de ampliación de la jornada tuvieron mayores posibilidades de trabajar en una ocupación mejor calificada o de acceder a puestos laborales mejor remunerados, en comparación de aquellos que habían cursado en un establecimiento de jornada regular. Además, señalaban que estos resultados eran más significativos en estudiantes de bajos recursos económicos. Para el caso de Argentina, Llach et al. (2009) siguieron a una cohorte de estudiantes de Buenos Aires 30 años después de haber egresado de establecimientos que trabajaban, bajo un modelo provincial de ampliación de la jornada, y encontraron que los que habían salido de escuelas de doble turno tuvieron tasas de egreso un 21% más altas que los de primarias de turno único. Sin embargo, ello no fue acompañado de una diferencia en el acceso a un mejor empleo o en el ingreso a un posgrado.

Una de las limitantes de este grupo de trabajos es que no ofrecen explicaciones de acciones o factores que promueven este tipo de impactos. En este sentido, valdría la pena preguntarse acerca de qué otros factores pueden intervenir en las correlaciones encontradas, tendiendo en cuenta que, aspectos como la delincuencia juvenil, la maternidad adolescente o las trayectorias escolares no obedecen únicamente a los procesos escolares.

Como uno de sus principales aportes, este grupo de trabajos permiten identificar que los resultados de ampliar la jornada pueden llegar a trascender lo escolar, e incluso ir más allá de lo que se proponían de manera explícita los programas a través de sus objetivos. Estos son indicios de la diversidad de caminos que puede tomar esta política, lo que permite pensar en la existencia de otros posibles efectos que aún no han sido identificados.

3.3. Laborales

El objeto de interés en este grupo de documentos de trabajo e investigaciones fueron las transformaciones en el mercado laboral a partir de que se pusieron en marcha los programas de ampliación de la jornada escolar. Los sujetos de estudio fueron las madres de familia de los alumnos que asistían a escuelas bajo esta modalidad y los profesores que laboraban en dichos establecimientos. Los recursos metodológicos utilizados han sido diferentes: por un lado, los estudios cuantitativos utilizan análisis estadísticos de los datos que arrojan los censos y encuestas poblacionales, y por otro, los trabajos cualitativos han buscado recabar los testimonios de los involucrados a través de entrevistas.

En Chile, Cabrera et al. (2010) cruzaron los datos de una encuesta socioeconómica con información administrativa del Ministerio de Educación, y encontraron que durante el periodo de 1990 a 2006 hubo un efecto positivo y significativo sobre la participación femenina de todas las edades en el mercado de trabajo, pero un efecto negativo sobre el número de horas trabajadas. Es decir, ingresaron más mujeres al sector productivo, pero lo hicieron a tiempo parcial o a través de medias jornadas. El estudio calculó que un incremento del 1% en las escuelas con JEC aumentaba en 5% la probabilidad de que una mujer ingresara al mercado de trabajo.

En México, Padilla y Cabrera (2018) utilizaron datos estadísticos de población para analizar la participación de las madres de familia con hijos matriculados en escuelas pertenecientes al PETC dentro del mercado laboral, encontrando que su inserción aumentaba en cinco puntos porcentuales, y la cantidad de horas trabajadas en 1.8. Además, refieren que estos aumentos van acompañados de un incremento en las ganancias mensuales de un 9% y de 0.45 horas en las horas semanales de trabajo.

En este estudio también fue posible identificar que el impacto era mayor en contextos de vulnerabilidad social, al encontrar que las madres con menos años de escolaridad y las que vivían en localidades de alta pobreza, mostraban una respuesta más fuerte del mercado laboral ante la disponibilidad de escuelas con jornadas escolares más amplias.

En otro sentido, dos trabajos de corte cualitativo realizados en México pusieron su atención en las condiciones laborales de los maestros. En el primero de ellos, Sánchez; y Corte (2017) entrevistaron a profesores del estado de Tlaxcala e identificaron que los bonos mediante los cuales se compensaba el tiempo adicional que trabajaban no se incorporaba a su salario base y tampoco era pagado en periodos vacacionales. Por otra parte, Gutiérrez (2018) entrevistó profesores del estado de Chihuahua, quienes también señalaban una diferenciación en términos reales en la remuneración recibida por las horas de trabajo adicionales, además de que el pago se encontraba fuera de nómina, por lo que era menor y no impactaba en las prestaciones laborales, ni era tomado en cuenta para su jubilación. Este último trabajo se trata de una ponencia, por lo que sería deseable el desarrollo de estudios extensos y profundos sobre las condiciones en que los profesores se integran a los programas de ampliación del día escolar.

De manera general, los resultados de estos pocos trabajos muestran dos imágenes de un mismo fenómeno. La de un impacto positivo, que parece ser más claro, en la economía familiar de los alumnos que pertenecen a la escuela de tiempo completo y, por otro lado, la de un aumento en los tiempos de trabajo de los profesores que se ha dado bajo condiciones de precarización laboral. Ambos elementos resultan importantes, y sería necesario hacer más estudios que pudieran dar cuenta de la influencia que puede tener la ampliación de la jornada escolar en el acceso al trabajo de las madres de familia y la economía familiar, así como las condiciones de trabajo de los profesores en otras regiones y con mayor profundidad.

3.4. Cambios en la cultura y organización escolar

Este grupo de trabajos se ha centrado en explorar los efectos del aumento del tiempo en distintos aspectos de la vida cotidiana en las escuelas. En su mayoría, se tratan de aproximaciones cualitativas que buscan acercarse a las experiencias, expectativas y formas de trabajo de los miembros de las comunidades escolares, principalmente de los profesores, aunque también se interesan por las formas de organización en los establecimientos a partir de que extienden sus jornadas.

Estos estudios parten teóricamente de la idea que la modificación de uno de los elementos estructurantes de la escuela, como lo es el tiempo, termina por impactar sobre el resto de las estructuras institucionales del currículum (Ibarrolla, 2012). Lo que puede llegar a cambiar las formas de ser y de hacer al interior de las instituciones.

Una inquietud en estos estudios han sido las consecuencias del aumento en las horas de trabajo diario para los profesores. En México, dos trabajos se preguntan por este fenómeno. En el primero de ellos, Sánchez y Corte (2017) entrevistaron a profesores del estado de Tlaxcala e identificaron algunas manifestaciones de agotamiento y estrés como resultado de las amplias jornadas de trabajo. Resultados similares a los identificados por Gutiérrez (2018) quien registró una inconformidad por parte de los profesores ante el aumento de las responsabilidades que implicaba atender a los estudiantes por un mayor tiempo, pues veían en las acciones de resguardo como la alimentación y el cuidado extendido, un atentado contra su investidura profesional.

En otro estudio llevado a cabo en Chile, Martinic et al. (2008) se preguntaron sobre las expectativas de los profesores en función a las condiciones en que llevan a cabo su trabajo, principalmente el de la disposición de mayor tiempo en la escuela. Para ello, utilizaron los datos de una encuesta realizada a profesores de escuelas que pertenecían al programa de ampliación de la jornada llevada a cabo por el Ministerio de Educación en 2005, en la cual encontraron que los profesores le atribuían al programa de ampliación de la jornada un efecto compensatorio a los contextos desfavorables en los que se ubicaban algunas de las escuelas, de manera que mientras más negativa era la realidad de los establecimientos, mejores posibilidades tenía el programa de impactar positivamente en los resultados académicos de los estudiantes.

En un estudio posterior que se interesó por el uso que los profesores hacían del tiempo en el aula, Martinic y Villalta (2015) analizaron los videos de tres clases consecutivas de 13 maestros de matemáticas y lengua en establecimientos públicos y privados que formaban parte del JEC, y hallaron que los maestros en escuelas con más de ocho años en el programa y con altos puntajes en la prueba SIMCE presentaban mejores prácticas de enseñanza. Como ejemplos, identificaron que daban más instrucciones sobre los procedimientos, exponían con mayor frecuencia los contenidos instruccionales de la clase y destinaban menos tiempo en disciplinar a los estudiantes. El autor concluye que los años de implementación del JEC tienen un efecto positivo en la organización de la clase, resultados similares a los estudios que han planteado que hay efectos acumulativos de acuerdo con los años en que las escuelas participaban en alguno de los diferentes programas (Silveyra et al. 2018; Cabrera, 2014; Andrade, 2014; Xerxenevsky, 2012; Bellei, 2009). De ser así, se reafirma la idea de que hay una maduración del trabajo en las escuelas que permite una mejora progresiva en el desempeño académico, aunque queda por explorar cómo y por qué se da este proceso, y confirmar si este es generalizado.

Finalmente, Vercellino (2016) se preguntó sobre las posibilidades de la ampliación del día escolar para modificar los componentes clásicos del formato escolar y aquellas resistencias a las que se enfrentaban. Por medio de un estudio de casos en dos escuelas primarias en Argentina, identificó que la implementación del programa en ambos contextos posibilitó el trabajo en espacios alternos al aula (laboratorios y talleres polivalentes) "con otras configuraciones físicas y de objetos que, en su materialidad, dispondrían a la revitalización de estrategias de enseñanza aprendizaje" (Vercellino, 2016, pag1013). También observó que bajo esa modalidad de trabajo se daba una configuración distinta de los saberes en los que se priorizan otros tipos de conocimientos no siempre jerarquizados en lo escolar, como los artísticos, tecnológicos y los de la vida cotidiana, además de que se estaba llevando a cabo una ruptura de la organización de los alumnos por ciclos de edad. No obstante, identificó dentro de las resistencias que la administración del tiempo se encontraba centralizada por las pautas del ministerio, y que en los talleres había una baja valoración de los saberes que se enseñaban debido que no formaban parte del currículum ni eran acreditados formalmente. 

De acuerdo a los hallazgos de este grupo de estudios, es posible identificar que el aumento del tiempo escolar produce un reordenamiento en muchos de las estructuras institucionales del currículum y en la forma en que los sujetos habitan la escuela como espacio de vida y trabajo. Una de las ventajas que ofrecen este tipo de trabajos radica en su carácter analítico-descriptivo, lo que puede favorecer la comprensión de los procesos asociados con los efectos identificados.

De acuerdo con lo anterior, se considera necesario llevar a cabo más estudios desde aproximaciones cualitativas que se pregunten acerca de cómo el tiempo transforma la experiencia escolar de los miembros de la comunidad escolar. Específicamente, por las modificaciones en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, las alternaciones en las dinámicas de convivencia, las adaptaciones en la organización escolar y los significados que los miembros de la comunidad construyen sobre la escuela y la educación.

El artículo se preguntó sobre la producción en torno a los efectos de ampliar la jornada escolar en siete países latinoamericanos. El balance de los trabajos revisados da cuenta que el interés sobre este fenómeno se ha centrado en los impactos en el rendimiento escolar, lo cual explica la considerable cantidad de evaluaciones cuantitativas llevadas a cabo. Pese a esto, las relaciones encontradas entre el aumento de las horas de escolarización y la mejora de los puntajes en pruebas estandarizadas han sido débiles y poco significativas. Aunque habría que señalar a los resultados en matemáticas y los encontrados en contextos de vulnerabilidad social como excepciones en donde la mejora sí resulta más clara.

Aunado a lo anterior, habría que mencionar que los informes de evaluaciones estandarizadas, particularmente los resultados de matemáticas y lengua, han sido los principales referentes de análisis de un considerable número de trabajos, pese a que casi en ninguno de los programas se contemplaba destinar el tiempo adicional para el abordaje de estos saberes. En este sentido, los próximos trabajos que indaguen los efectos de la ampliación de la jornada escolar deberían de establecer a las particularidades del diseño e implementación de los distintos programas como uno de sus puntos de referencia, ya que estos podrían llegar a explicar muchos de los resultados que, hasta ahora, se le atribuyen únicamente al aumento del tiempo. De igual manera, los estudios que analizan más de un programa podrían establecer algunos elementos comunes de comparación para no limitarse solamente al análisis de la duración de las jornadas y los resultados en pruebas estandarizadas como PISA.

Sin embargo, y aunque en menor proporción, otro grupo de estudios han buscado ampliar la mirada para ver cómo la ampliación de la jornada modificó algunas de las experiencias de los miembros en las comunidades escolares, y han encontrado beneficios en el ingreso de las madres de familia al mercado laboral, la disminución en las conductas de riesgo de los estudiantes, además de efectos no deseados como la precarización del trabajo docente a partir de la forma en cómo se les contrata. Aunque estos aún se consideran indicios que necesitan indagarse con una mayor profundidad y en otros contextos para conocer si se tratan de resultados generalizados o de casos aislados.

Además, aún falta conocer qué pasa con las experiencias escolares que acompañan a la extensión de la jornada y, de manera específica, con los saberes extracurriculares que se enseñan en los periodos del tiempo extendido. Por otra parte, se cuenta con poca información sobre los usos que los sujetos le dan al tiempo adicional con el que cuentan, y los resultados de las líneas de acción específicas que se proponen desde cada uno de los programas implementados.

Sobre estos últimos aspectos, hay un incipiente interés que se ha reflejado en un grupo de estudios cualitativos llevados a cabo en los contextos educativos, cuyos resultados muestran a la ampliación del tiempo escolar como un fenómeno performativo que va más allá de la simple acumulación de las horas que los sujetos permanecen en la escuela. La alteración en la jornada, de acuerdo a lo encontrado, puede llegar a impactar sobre las formas en que se concibe el aprendizaje, en las que se llevan a cabo las tareas, y en cómo se organiza la escuela.

De manera general, el balance de los trabajos permite señalar la conveniencia de ampliar los estudios sobre la ampliación de la jornada escolar y no limitarse únicamente a la búsqueda de correlaciones entre el tiempo y el aprovechamiento. La propuesta es llevar a cabo aproximaciones al fenómeno que conciban el aprendizaje como un proceso integral que no se reduce a lo evidenciado en las pruebas estandarizadas. Lo cual no representa una renuncia total a este tipo de insumos, pero sí una utilización complementaria en la que, por ejemplo, sirvan para analizar los factores asociados al rendimiento escolar.

Finalmente, habría que llevar a cabo una profunda revisión sobre las bases que sustentan a los distintos programas de ampliación en América Latina, cuya implementación en la mayoría de los casos, se ha justificado a partir de los bajos resultados en los informes de las evaluaciones nacionales e internacionales. Conocer cuáles son sus efectos reales y potenciales, permitiría retroalimentar la política de manera general en función de las verdaderas posibilidades que el tiempo puede ofrecer a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Conflicto de intereses / Competing interests:

El autor declara que no incurre en conflictos de intereses.

Rol de los autores / Authors Roles:

No aplica.

Fuentes de financiamiento / Funding:

El autor declara que no recibió un fondo específico para esta investigación.

Aspectos éticos / legales; Ethics / legals:

El autor declara no haber incurrido en aspectos antiéticos, ni haber omitido aspectos legales en la realización de la investigación.