Estilos de enseñanza y desempeños académicos en educación universitaria

Hablar sobre la enseñanza es complejo porque encontramos varias acepciones que abarcan aspectos desde métodos, estilos, características, docente, estudiante, currículo y muchos otros orientados a querer definirla.  Por otro lado, el aprendizaje, considerado como proceso, no se da en el vacío sino mediante el uso de estrategias y mediaciones contextuales de las que se apoya el docente para la enseñanza (Gravini et al., 2009). Asimismo, la relación entre los estilos de enseñanza y las formas de pensar de los profesores se convierte en un factor clave en la configuración de un determinado estilo (Zhang, 2009). Por tanto, las prácticas educativas deben realizarse en un marco de flexibilidad y adaptación, orientado a diseñar estrategias que el docente implementará para que el aprendizaje sea auténtico y significativo. Es decir, que la docencia adquiera la alineación objetiva para lograr la generación de conocimiento en sus estudiantes, implementando recursos innovadores y estrategias de enseñanza no solo para promover el trabajo sino también para consolidar la motivación intrínseca de sus estudiantes (Schneider, 2004). 

Tener en cuenta un estilo de aprendizaje preferido puede facilitar al docente entender por qué prefiere enseñar de una forma, así como identificar por qué es más fácil para un alumno procesar la información (Gallego & Nevot, 2008). Con esto se quiere señalar que no solo es importante la reflexión docente sobre el estilo de enseñanza que adoptan, sino también el análisis de los factores y estrategias que orientan a la adopción de dichos estilos centrados en el aprendizaje (Gargallo et al., 2017).

En la docencia universitaria el desafío de determinar un estilo de enseñanza es más complejo. Consiste en pasar de un enfoque de transmisión de información a una participación activa de los estudiantes (Silva & Maturana, 2017). Por lo que deben desarrollar competencias, capacidades, habilidades y autonomía en su proceso de aprendizaje. Los docentes deben ser gestores y guías del aprendizaje de sus alumnos (Baelo & Arias, 2011; Suárez et al., 2019) ya que la educación superior requiere cambios que permitan dar respuesta a las necesidades de los estudiantes, la sociedad del conocimiento y el campo laboral (Silva & Maturana, 2017).

Incluso, no solo es necesario considerar en los planes de estudio cursos de metodología sobre la compresión de los estilos de enseñanza para la formación docente (Laudadío & Mazzitelli, 2019). También se debe tomar en cuenta el desarrollo de competencias para garantizar el desarrollo de habilidades para implementar en los procesos de enseñanza (Sánchez et al., 2019). 

En cuanto a la definición de estilo de enseñanza, Provitera y Esendal (2008) afirman que es un patrón particular de necesidades, creencias y comportamientos que desarrolla el docente. Son preferencias y conductas docentes que se suelen exhibir en la actividad docente y que se han abstraído de la experiencia académica y profesional, tomando como referencia los estilos de aprendizaje (Martínez, 2002). Sin embargo, los docentes universitarios aún no han logrado familiarizarse habitualmente con estos estilos de aprendizaje, por lo que el desarrollo de cada estilo sigue ocurriendo en niveles bajos y no garantiza la calidad educativa (Yana et al., 2019).

Los estilos de enseñanza propuestos por Renés et al. (2013) son cuatro: el abierto, el formal, el funcional y el estructurado. El estilo abierto es típico de los profesores cuyas conductas docentes favorecen el aprendizaje activo en los estudiantes (Chiang et al., 2013). Motivan con actividades novedosas, muchas veces en torno a problemas reales del entorno y animan a los estudiantes en la búsqueda de la originalidad en la realización de las tareas (Muchmore, 2004). Los docentes con este estilo proponen frecuentemente nuevos contenidos, aunque no estén incluidos en el programa, no se adhieran estrictamente a la planificación, motivan a los alumnos con nuevas actividades, etc.

El Estilo formal se da en profesores cuya conducta docente favorece el aprendizaje reflexivo en los alumnos. Son partidarios de la planificación detallada de su enseñanza (Sanjurjo, 2002). Se rigen estrictamente por lo planificado, no admiten la improvisación, no imparten contenidos que no estén incluidos en el programa, fomentan y valoran tanto la reflexión como el análisis en los alumnos para permitirles sustentar sus ideas desde la racionalidad y dejar tiempo para revisiones y revisiones, etc.

El Estilo estructurado es propio de los docentes cuyas conductas docentes favorecen que los estudiantes aprendan teóricamente. Suelen impartir contenidos siempre integrados en un marco teórico amplio, articulado y sistemático (Sevillano et al., 2007). Los profesores con este estilo dan mucha importancia a la planificación y enfatizan que es coherente, estructurada y bien presentada, ya que la dinámica de clase a menudo se desarrolla bajo cierta presión.

El estilo funcional es propio de aquellos docentes cuya conducta docente guía a los estudiantes a aprender de forma pragmática. Dan más peso a los contenidos procedimentales y prácticos que a los teóricos (Zabala & Arnau, 2009). Los docentes con este estilo son partidarios de la planificación, pero enfatizan su viabilidad, funcionalidad y concreción.

De este modo, la presencia de los estilos de enseñanza en las actividades de aprendizaje, en la interacción docente – estudiante, es fundamental. La diversificación de las metodologías de enseñanza busca el logro del desempeño o rendimiento académico satisfactorio (Ventura, 2013).

En relación al rendimiento académico, es el resultado de diferentes factores sociales, personales, institucionales, experiencias educativas, expectativas previas que interactúan entre sí (Edel, 2003; Garbanzo, 2007) y que se miden a través de calificaciones. o promedios de calificaciones obtenidas, producto del esfuerzo y capacidad de trabajo del alumno, de las horas de estudio, de la competencia, etc., (Silvestre & Zilberstein, 2003; Véliz et al., 2020). La obtención de estos logros académicos en los que intervienen variables externas e internas de la asignatura son el resultado de esfuerzos curriculares que se constituyen fuertemente en base a lo que el alumno debe hacer, en lugar de lo que debe saber (Chadwick, 2001).

Así, los estilos de enseñanza influyen en los estilos de aprendizaje (Calisaya, 2017). El docente debe estar capacitado de dominarlos, ponerlos en acción luego de establecer un análisis previo de la situación, combinarlos adecuadamente y transformarlos para generar otros nuevos (Isaza & Henao, 2012).

Atendiendo a la literatura expuesta, se planteó como objetivo de la investigación determinar la relación entre los estilos de enseñanza y el desempeño académico en los estudiantes de la escuela profesional de Educación Inicial de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno (UNA - Puno).

Lugar de estudio

La investigación se desarrolló en la región Puno, en la provincia y distrito del mismo nombre. Se ubica al sur de Perú. El ámbito de estudio comprende a los 233 estudiantes de la Escuela profesional de educación inicial, matriculados en las áreas complementarias, es decir, cursos de prácticas preprofesionales.

Descripción de Métodos

La investigación se realizó en el marco del enfoque cuantitativo, del tipo descriptivo correlacional (Hernández et al., 2014). La muestra fue intencional no probabilística por conveniencia y estuvo conformada por estudiantes de la Universidad Nacional del Altiplano de la Escuela profesional de educación inicial un total de 233 estudiantes matriculados en los cursos que se desarrollan las prácticas preprofesionales.

Las variables evaluadas fueron los estilos de enseñanza y los desempeños académicos. Para evaluar la primera se aplicó el cuestionario estilos de enseñanza adaptado de Martínez (2002), que consta de 72 indicadores: estilo abierto (18 indicadores); estilo formal (18 indicadores), estilo estructurado (18 indicadores) y, estilo funcional (18 indicadores) .  Para recoger datos sobre el desempeño académico se utilizó una guía de análisis documental (registro de calificativos de las estudiantes). Ambos instrumentos fueron validados por juicio de expertos especialistas en los temas en cuestión y se aplicaron estratégicamente.

Para determinar la correlación entre las variables estudiadas, se utilizó el coeficiente de correlación de Spearman, ρ (rho). Los datos fueron procesados en el paquete estadístico SPSS V-24. 

Tabla 1

Grado de relación entre los estilos de enseñanza y el desempeño académico

			Estilos de enseñanza	Desempeño académico
	Estilos de enseñanza	Coeficiente de correlación	1,000	0.452**
Rho de		Sig. (bilateral)		0.000
Spearman		N	233	233
	Rendimiento académico	Coeficiente de correlación	0.452**	1,000
		Sig. (bilateral)	0.000
		N	233	233

Fuente: Resultados obtenidos con el software SPSS

De acuerdo con los resultados obtenidos de la estimación de la correlación de Spearman, ρ (rho) se muestra que el valor del coeficiente estimado es 0.452 (Tabla 1). Es decir, la correlación que existe entre las variables estudiadas se da en un 45.2 % de casos. Este valor se ubica en correlación positiva moderada dentro de la tabla de coeficiente de correlación de Spearman. Significa esto que los estilos de enseñanza marcan los resultados en los desempeños académicos de manera favorable. Asimismo, el P-valor resultó 0.000, siendo este valor menor que 0.01 (1%), Por consiguiente, la correlación de Spearman estimada es significativa en términos estadísticos en un 99% de confianza.

Niveles de los estilos de enseñanza

Tabla 2

Niveles de aplicación del estilo abierto

	Estilo abierto		Alternativas		Total
			No	Sí
Ítems	La programación es una limitante para la docente a la hora de enseñar.	f	36	197	233
		%	15.5	84.5	100
	Las preguntas que surgen (espontáneas o de actualidad) las antepone sobre lo que está haciendo	f	112.0	121.0	233
		%	48.1	51.9	100
	A la docente le atraen las clases cuando los estudiantes son espontáneos, dinámicos, e inquietos	f	30.0	203.0	233
		%	12.9	87.1	100
	A la docente le es difícil disimular su estado de ánimo en clases.	f	25.0	208.0	233
		%	10.7	89.3	100
	Cuando planifica actividades trata que éstas no sean repetitivas.	f	0.0	233.0	233
		%	0	100	100
	Con frecuencia propone a los estudiantes que se planteen preguntas, desafíos o problemas para tratar y/o resolver.	f	134.0	99.0	233
		%	57.5	42.5	100
	En las reuniones de Departamento, Facultad y otras reuniones aporta ideas originales o nuevas.	f	179.0	54.0	233
		%	76.8	23.2	100
	Si en clase alguna situación o actividad no sale bien, no se hace problema y, sin reparos, la replantea de otra forma.	f	150.0	83.0	233
		%	64.4	35.6	100
	Con frecuencia, suele pedir voluntarios/as entre los estudiantes para que expliquen las actividades ante los demás.	f	18.0	215.0	233
		%	7.7	92.3	100
	Anima y estimula a que se rompan rutinas	f	0.0	233.0	233
		%	0.0	100.0	100
	El trabajo metódico y detallista le incomoda y se muestra cansada.	f	141.0	92.0	233
		%	60.5	39.5	100
	En clase, favorece intencionadamente el aporte de ideas sin ninguna limitación formal.	f	151.0	82.0	233
		%	64.8	35.2	100
	En lo posible, sus explicaciones son breves	f	157.0	76.0	233
		%	67.4	32.6	100
	En las evaluaciones acostumbra hacer preguntas abiertas.	f	30.0	203.0	233
		%	12.9	87.1	100
	Con frecuencia cambia de estrategias metodológicas.	f	28.0	205.0	233
		%	12.0	88.0	100
	Siempre que la tarea lo permita, prefiere que los estudiantes trabajen en equipo.	f	116.0	117.0	233
		%	49.8	50.2	100
	Suele hacer evaluaciones (interrogaciones o pruebas) en clases, incluso sin haberlas anunciado.	f	0.0	233.0	233
		%	0.0	100.0	100
	En ejercicios y trabajos de los estudiantes, considera que la presentación, los detalles y el orden no son tan importantes como el contenido.	f	1.0	232.0	233
		%	0.4	99.6	100
Promedio		f	72.67	160.33	233
		%	31.2	68.8	100.0

  Fuente: Sistematización de datos sobre estilo de enseñanza abierto

Los resultados de la investigación señalan que la enseñanza del estilo abierto (Tabla 2) es la menos desarrollada en la educación superior con un 68.8% respecto de las otras. Sin embargo, estos resultados contradicen los obtenidos por Villa (2017), quien señala que los docentes adoptan predominantemente el estilo abierto. Asimismo, Chiang et al. (2013) afirman que los docentes que aplican el estilo abierto favorecen con preferencia alta y muy alta el estilo de aprendizaje activo del alumno. No obstante, la aplicación de este estilo promueve en el aprendizaje de los estudiantes actividades novedosas, con frecuencia abarcan problemas reales del entorno y los anima en la búsqueda de la originalidad en la realización de las tareas (Muchmore, 2004).  Además, tal como lo afirman Chiang et al.,(2013) la aplicación de los estilos  abierto y funcional promueven aprendizajes de estilo activo, incluso el estilo pragmático de los estudiantes respectivamente, coincidiendo con Zabala y Arnau (2009).

Tabla 3

Nivel de aplicación del estilo formal

	Estilo formal		Alternativas		Total
			No	Sí
Ítems	Durante el curso prefiere desarrollar pocos temas, pero con profundidad.	f	38	195	233
		%	16.3	83.7	100
	Cuando deja ejercicios deja tiempo suficiente para resolverlos.	f	23.0	210.0	233
		%	9.9	90.1	100
	En las reuniones de trabajo en equipo con otros/as colegas escucha más que habla. Es poco participativo.	f	17.0	216.0	233
		%	7.3	92.7	100
	Favorece e insiste en que los estudiantes piensen bien lo que van a decir antes de hacerlo.	f	19.0	214.0	233
		%	8.2	91.8	100
	En clase solamente se trabaja sobre lo planificado, dejando lo demás para otros momentos.	f	6.0	227.0	233
		%	2.6	97.4	100
	Hace evaluaciones en clases sólo si las ha comunicado previamente.	f	1.0	232.0	233
		%	0.4	99.6	100
	En las evaluaciones da puntaje a la presentación y el orden	f	1.0	232.0	233
		%	0.4	99.6	100
	Al iniciar el curso tiene planificado, casi al detalle, lo que va a desarrollar.	f	0.0	233.0	233
		%	0.0	100.0	100
	La mayoría de las veces, en las explicaciones, aporta varios puntos de vista sin importarle el tiempo que ocupe en ello.	f	19.0	214.0	233
		%	8.2	91.8	100
	Considera importante que los estudiantes estén tranquilos, reflexivos y con cierto método de trabajo.	f	0.0	233.0	233
		%	0.0	100.0	100
	Con frecuencia propone actividades que necesiten buscar información para analizarla y sacar conclusiones.	f	14.0	219.0	233
		%	6.0	94.0	100
	En los primeros días de curso presentó y, en algunos casos, acuerda con los estudiantes la planificación.	f	24.0	209.0	233
		%	10.3	89.7	100
	Da muchas vueltas a los hechos antes de tomar decisiones en el desarrollo de sus actividades.	f	8.0	225.0	233
		%	3.4	96.6	100
	En la dinámica de la clase no es frecuente poner a los estudiantes a trabajar en grupo.	f	8.0	225.0	233
		%	3.4	96.6	100
	Las fechas de las evaluaciones las anuncia con más de dos semanas de antelación.	f	29.0	204.0	233
		%	12.4	87.6	100
	Explica bastante y con detalle ya que considera que así favorezco el aprendizaje.	f	19.0	214.0	233
		%	8.2	91.8	100
	Ante cualquier hecho favorece que se busquen racionalmente las causas.	f	14.0	219.0	233
		%	6.0	94.0	100
	Prefiere trabajar individualmente, ya que me permite avanzar a mi ritmo y no sentir estrés.	f	18.0	215.0	233
		%	7.7	92.3	100
Promedio		f	14.33	218.67	233
		%	6.2	93.8	100.0

Fuente: Sistematización de datos sobre estilo de enseñanza formal

Los resultados de la investigación evidencian que en un 93.8% la enseñanza se desarrolla bajo el estilo formal. Estos resultados se contradicen con los encontrados por Rojas et al.,  (2016) al concluir que es el menos favorable. Lo mismo plantea Collantes (2016) al señalar que los docentes universitarios de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal carecen de un estilo formal y estructurado.

Tabla 4

Nivel de aplicación del estilo estructurado

	Estilo estructurado		Alternativas		Total
			No	Sí
Items	Las actividades que propone están siempre muy estructuradas y con propósitos claros y explícitos.	f	16	217	233
		%	6.9	93.1	100
	La mayoría de los ejercicios que entrega se caracterizan por relacionar, analizar o generalizar.	f	21.0	212.0	233
		%	9.0	91.0	100
	La mayoría de las veces trabaja y les hace trabajar bajo presión.	f	0.0	233.0	233
		%	0.0	100.0	100
	Tiene dificultad para romper rutinas metodológicas o cambiar de estrategias de enseñanza.	f	0.0	233.0	233
		%	0.0	100.0	100
	Trata que las intervenciones de los alumnos en clase se deduzcan con coherencia.	f	0.0	233.0	233
		%	0.0	100	100
	Permite que los estudiantes se agrupen por intereses o calificaciones equivalentes.	f	17.0	216.0	233
		%	7.3	92.7	100
	Prefiere trabajar con colegas de profesión, que ya que los considera de un nivel intelectual igual o superior al de ellos.	f	0.0	233.0	233
		%	0.0	100.0	100
	Le disgusta dejar una imagen de falta de conocimiento en la temática que está impartiendo	f	13.0	220.0	233
		%	5.6	94.4	100
	Es partidario(a) de ejercicios y actividades con demostraciones teóricas.	f	15.0	218.0	233
		%	6.4	93.6	100
	Valora que las respuestas en los exámenes sean lógicas y coherentes.	f	1.0	232.0	233
		%	0.4	99.6	100
	Prefiere y procura que en la sala de clases no haya intervenciones espontáneas.	f	0.0	233.0	233
		%	0.0	100.0	100
	Los experimentos (problemas) que plantea suelen ser complejos, aunque bien definidos en los pasos a seguir para su realización (respuestas).	f	25.0	208.0	233
		%	10.7	89.3	100
	Es más abierta a relaciones profesionales que a las afectivas.	f	19.0	214.0	233
		%	8.2	91.8	100
	Siempre procura dar los contenidos integrados en un marco más amplio.	f	17.0	216.0	233
		%	7.3	92.7	100
	En la planificación, trata fundamentalmente de que todo esté estructurado con lógica.	f	0.0	233.0	233
		%	0.0	100.0	100
	En las reuniones trata de analizar los problemas con objetividad y distancia.	f	5.0	228.0	233
		%	2.1	97.9	100
	Mantiene cierta actitud favorable hacia quienes razonan y son coherentes entre lo que dicen y lo hacen.	f	2.0	231.0	233
		%	0.9	99.1	100
	En las evaluaciones, valora que se reflejen los pasos que se dan.	f	5.0	228.0	233
		%	2.1	97.9	100
Promedio		f	8.67	224.33	233
		%	3.7	96.3	100.0

Fuente: Sistematización de datos sobre estilo de enseñanza estructurado

Según los resultados obtenidos, los docentes emplean con mayor preferencia el estilo estructurado en un 96.3% con respecto al resto de estilos de enseñanza en su práctica docente. Resultado distinto de las posturas de las investigaciones realizadas por Chiang et al., (2013) y Collantes (2016). El estilo estructurado según Sevillano et al., (2007) acontece cuando el docente busca impartir contenidos integrados siempre en un marco teórico amplio, articulado y sistemático, por lo que en la mayoría de los docentes de investigación se identifican con el desarrollo de esta.

Tabla 5

Nivel de aplicación del estilo funcional

	Estilo funcional		Alternativas		Total
			No	Sí
Ítems	Las actividades de clase implican, en la mayoría de las veces, aprendizaje de técnicas para ser aplicadas.	f	11	222	233
		%	4.7	95.3	100
	Las explicaciones de contenidos siempre las acompaña de ejemplos prácticos y útiles.	f	0.0	233.0	233
		%	0.0	100.0	100
	Con frecuencia reconoce el mérito de los estudiantes cuando se ha realizado un buen trabajo.	f	0.0	233.0	233
		%	0.0	100.0	100
	Con frecuencia lleva a clase expertos en la materia, ya que considera que de esta forma se aprende mejor	f	3.0	230.0	233
		%	1.3	98.7	100
	Pone lo práctico y lo útil por encima de los sentimientos y las emociones.	f	0.0	233.0	233
		%	0	100	100
	Favorece la búsqueda de “acortar camino” para llegar a la solución.	f	0.0	233.0	233
		%	0.0	100.0	100
	Favorece la búsqueda de “acortar camino” para llegar a la solución.	f	22.0	211.0	233
		%	9.4	90.6	100
	En las evaluaciones predominan las preguntas de aplicación/prácticas sobre las teóricas.	f	18.0	215.0	233
		%	7.7	92.3	100
	La mayoría de las actividades que realiza suelen ser prácticas y relacionadas con la realidad.	f	17.0	216.0	233
		%	7.3	92.7	100
	Procura evitar el fracaso en las actividades y para ello oriento continuamente.	f	17.0	216.0	233
		%	7.3	92.7	100
	Si una clase funciona bien no considera otras consideraciones y/o subjetividades.	f	22.0	211.0	233
		%	9.4	90.6	100
	Siente cierta preferencia por los estudiantes prácticos y realistas sobre los teóricos e idealistas	f	0.0	233.0	233
		%	0.0	100.0	100
	Prefiere que los estudiantes respondan a las preguntas de forma breve y precisa.	f	0.0	233.0	233
		%	0.0	100.0	100
	En la planificación, los procedimientos y experiencias prácticas tienen más peso que los contenidos teóricos.	f	21.0	212.0	233
		%	9.0	91.0	100
	Se encuentra bien entre colegas que tienen ideas que pueden ponerse en práctica.	f	12.0	221.0	233
		%	5.2	94.8	100
	Los contenidos teóricos los imparte dentro de experiencias y trabajos prácticos	f	29.0	204.0	233
		%	12.4	87.6	100
	No le gusta ni permite que se divague. Enseguida pide que se vaya a lo concreto y práctico.	f	19.0	214.0	233
		%	8.2	91.8	100
	De una planificación le interesa cómo se va a llevar a la práctica y si es viable.	f	18.0	215.0	233
		%	7.7	92.3	100
Promedio		f	11.61	221.39	233
		%	5.0	95.0	100.0

Fuente: Sistematización de datos sobre estilo de enseñanza funcional

Si bien el estilo funcional ha obtenido un 95,0%, está después del estilo estructurado en cuanto a preferencias de estilo de enseñanza. El estilo funcional otorga más ponderación a los hechos procedimentales y prácticos que a los teóricos (Zabala & Arnau, 2009). Puede darse el caso en el que los estudiantes no presenten un estilo de aprendizaje predominante en su formación (Oviedo et al., 2010).  Sin embargo, los resultados encontrados en la presente investigación no concuerdan con los de Marsiglia et al., (2020) quienes muestran que el estilo de enseñanza funcional es el más preferido por los estudiantes.

Nivel de desempeño académico

En cuanto al rendimiento académico, la tabla 6 muestra que el 29,6% de los alumnos se encuentra en un nivel de rendimiento muy bueno (18-20). El 68,7% de los estudiantes tiene un buen nivel de rendimiento académico (14-17). Solo el 1,7% de los estudiantes se ubica en el nivel regular (11-13) y ningún estudiante se registra en el nivel deficiente.

Tabla 6

Nivel de desempeño académico

  Fuente: Sistematización de datos sobre el nivel de desempeño de las estudiantes

Los resultados encontrados muestran que el 68,7% de los estudiantes se encuentra en el nivel de buen desempeño y el 29,6% en el nivel muy bueno. En consecuencia, la aplicación de estilos de enseñanza como estructurado (96,3%), funcional (95,0%) y formal (93,8%), así como el estilo abierto (68,8%) generan un impacto positivo en los niveles de desempeño de los estudiantes. Sin embargo, estos resultados difieren de los obtenidos por Malacaria (2009), quien señala que el estilo de enseñanza del docente no necesariamente influye en el desempeño académico de los estudiantes, y que independientemente del estilo de enseñanza, los estudiantes podrían presentar un buen nivel de rendimiento académico (Yomiugci, 2019).

Entonces, los estilos de enseñanza son un núcleo básico para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por eso el docente debe reflexionar sobre su acción pedagógica (Laudadío & Da, 2014), y los estilos de enseñanza que están intrínsecamente relacionados con los estilos de aprendizaje de los estudiantes (Aponte et al., 2020).

Los resultados de la investigación permiten sostener que entre la aplicación de estilos de enseñanza y el desempeño académico existe una correlación positiva moderada de tipo directo sustentada por el coeficiente de r = * 0.452. Esto significa que cuanto mayor sea el nivel apropiado de aplicabilidad de los estilos de enseñanza, mayor y mejor será el nivel de rendimiento académico de los estudiantes. Así como cuanto menos se desarrolle la adecuada aplicabilidad de los estilos de enseñanza, menor o pobre se evidenciará el desempeño académico en los estudiantes de educación superior. Asimismo, la correlación que existe entre las variables estudiadas se da en más del 45,2% de los casos.

Resultados que muestran la necesidad de abordar los desafíos de la educación actual, siendo cada vez más complejos y requieren de configuraciones significativas adecuadas en la interacción entre las dinámicas de enseñanza y aprendizaje (Ruiz, 2020). La influencia del estilo de enseñanza en los estilos del aprendizaje representa este dinamismo (Chiang et al., 2013; Rendón, 2013). Es decir, la relación de los estilos depende de la interacción entre docente y estudiante (Gómez et al., 2019). Sin embargo, los resultados obtenidos por Martínez (2002) indican que los docentes aún no se han familiarizado con los estilos de aprendizaje en su labor pedagógica. Por tanto, no se garantiza una calidad de aprendizaje (Yana et al., 2019), resultados de investigación que coinciden con los encontrados.

Asimismo, coincide con los resultados publicados por Hervás (2003) el estilo de enseñanza está relacionado con la disposición expresa de los docentes para adoptar determinadas estrategias cuando se enfrentan a un conjunto de actividades o a la solución de un problema porque son modos, formas, adopciones o maneras particulares de asumir el proceso de enseñanza aprendizaje, presentación de la información, métodos de enseñanza, dirección, conducción y control del proceso de enseñanza aprendizaje, dirección de las tareas y evaluación (Rendón, 2010).

En ese sentido, la interacción entre estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza en la educación superior continúa en proceso de construcción y en contraposición. La línea de la instrucción adaptativa y agrupados como unidireccionales proponen la conciliación del estilo docente a las preferencias cognitivas de los alumnos (Ventura, 2013). De allí la necesidad de usar y ampliar la diversidad de estrategias de enseñanza para mejorar el desempeño y construcción del conocimiento de los estudiantes (Jiménez et al., 2019).

Finalmente, es necesario resaltar que existen otros factores que intervienen e interfieren en la determinación del estilo de enseñanza con la que se identifican las y los estudiantes universitarios. Desde un trabajo colaborativo y participativo que aporta a la formación continua de los docentes en formación profesional hasta la necesidad de incluir en los planes de estudio cursos que permitan afianzar y consolidar su formación profesional.

Los estilos de enseñanza y el desempeño académico de los estudiantes se relacionan en un coeficiente de r = 0,452 de lo que se infiere que a mayor aplicabilidad de los diferentes estilos de enseñanza mejor nivel de desempeño académico se logrará. Además, se evidenció que los cuatro estilos se relacionan y se complementan entre sí.

Los estilos de enseñanza estructurado (96,3%), funcional (95,0%) y formal (93,8%) prevalecen en la práctica pedagógica de los docentes de la escuela profesional de educación inicial. Es decir, se enfatiza la enseñanza de contenidos integrados mientras se desarrolla un estilo funcional orientado a promover actividades prácticas de aprendizaje centradas en la viabilidad, funcionalidad y realización de aprendizajes ajustados a una planificación que no tolera la improvisación.

El desarrollo de los diferentes estilos de enseñanza se debe a la diversidad de estilos de aprendizaje en los estudiantes, y como resultado de esta práctica ha influido en los niveles de desempeño de los aprendizajes destacando el nivel bueno (68.7%) y nivel muy bueno (29.6%) existiendo una correlación entre los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje provocando niveles de desempeño favorables.

Agradecimientos / Acknowledgments:

Expresamos el agradecimiento a las autoridades, docentes y estudiantes de la Escuela Profesional de Educación Inicial de la Universidad Nacional del Altiplano Puno – Perú, por su apoyo en la culminación de la presente investigación.

Conflicto de intereses / Competing interests:

Los autores declaran que no incurren en conflictos de intereses.

Rol de los autores / Authors Roles:

Nancy Yana: conceptualización, curación de datos, análisis formal, adquisición de fondos, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión, validación, visualización, escritura - preparación del borrador original, escritura - revisar & amp; edición.

Héctor Adco: conceptualización, análisis formal, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión, validación, visualización, escritura - preparación del borrador original, escritura - revisar & amp; edición.

Guillermo Puño: conceptualización, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión, validación, visualización, escritura - preparación del borrador original, escritura - revisar & amp; edición.

Marisol Yana: conceptualización, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión, validación, visualización, escritura - preparación del borrador original, escritura - revisar & amp; edición.

Rebeca Alanoca: conceptualización, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión, validación, visualización, escritura - preparación del borrador original, escritura - revisar & amp; edición.

Ronny Lagos: conceptualización, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión, validación, visualización, escritura - preparación del borrador original, escritura - revisar & amp; edición.

Fuentes de financiamiento / Funding:

Los autores declaran que no recibieron un fondo específico para esta investigación.

Aspectos éticos / legales; Ethics / legals:

Los autores declaran no haber incurrido en aspectos antiéticos, ni haber omitido aspectos legales en la realización de la investigación.