Participación familiar en la educación escolar peruana

La participación de la familia en el ámbito escolar implica opinar, tomar ciertas  decisiones, proponer y discernir en los diversos espacios de la institución educativa (Reveco, 2004). La involucración de la familia en la escuela no solamente es una actitud del deber, sino una implicación mental voluntaria y responsable (Alves, Gomes, Martins, & Almeida, 2017; Fiore, 2001).

  Reparaz & Naval (2014)  y Rivas (2010) consideran que la participación familiar en las sociedades democráticas tiene implicancias legales reguladas por organismos o entidades internaciones como Declaración General de los Derechos Humanos, 1984; Declaración de los derechos del niño, 1959; Pacto Internacional de los derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1966). En ese sentido la familia y la escuela emergen como dos instituciones fundamentales para desencadenar los procesos evolutivos de las personas, actuando como propulsores o inhibidores de su crecimiento físico, intelectual y social (Polonia & Dessen, 2005).

Sobre los beneficios de la participación familiar existe una amplia gama de evidencia empírica que pone en manifiesto sus ventajas tanto a los estudiantes, a la escuela, a los padres y a la comunidad en general.

  Jeynes (2011) da cuenta de un metaanálisis, en el que se presenta la alta relación que guarda el factor “Implicación parental” (parent involvement) con el rendimiento académico de los alumnos, tanto cuando se examina como variable global como cuando se analiza sus componentes. Señala que los estilos educativos del centro y los de los padres son factores muy relevantes y con un gran impacto en el rendimiento académico. Acosta (2004); Hernández, Cárdenas, Romero, & Hernández (2017); Lomelí, López, & Valenzuela (2016) también demostraron que la participación familiar mejora la autoestima y la competencia social de los alumnos, se reduce el consumo de sustancias adictivas y aumenta el interés en llegar a la universidad. Al existir ambientes de alta autoestima en los estudiantes trae como consecuencia actitudes positivas, mayor satisfacción con los profesores, mejor entendimiento del funcionamiento del colegio y sus programas (Alcalay, Milicic, & Torretti, 2005; W. H. Jeynes, 2003; Wilder, 2014).

Frente a esta realidad, la educación peruana a pesar de las reformas y procesos de integración escolar puestos en marcha en los últimos años, sigue teniendo serias dificultades o carencias (Cueto et al., 2015; Pareja, 2015). Esta realidad podría responder a que los agentes educativos interactúan de manera deficiente o negativa en la formación de los educandos. Sin duda la familia es un agente educativo, sin embargo, una inadecuada intervención puede repercutir negativamente en el desenvolvimiento de los escolares.

En ese sentido surge la necesidad de estudiar la realidad del sistema educativo peruano desde la perspectiva de las condiciones actuales de la participación familiar en la educación de los hijos.

Esta investigación es de tipo cualitativo. El diseño de investigación a utilizarse fue el análisis documental.

1.1.       Ejes de Análisis

 

1.2.       Procedimientos que se realizaron para el estudio

Se estudió y se sistematizó en cinco dimensiones los diversos tipos o modelos de participación familiar en la educación escolar. Con esas dimensiones se estudió la legislación educativa peruana y las prácticas de la participación familiar en las instituciones educativas del Perú.

Indicadores principales de la participación familiar

Dimensiones de participación familiar	Indicadores principales de participación familiar
Primera dimensión: La Familia como facilitadora de condiciones básicas para la escolarización de los hijos. (J. Epstein et al., 2012; Y. Epstein, 2018; Polonia & Dessen, 2005; Reparaz & Naval, 2014; Rivas, 2010)	·      Los padres desempeñan adecuadamente los roles de crianza, de cuidado, de alimentación y protección para la escolarización de los hijos. ·      El Estado promueve la protección, la ayuda y la orientación familiar.
Segunda dimensión: La comunicación entre la familia y la escuela (J. L. Epstein, Galindo, & Sheldon, 2011; J. Epstein et al., 2012; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Kohl, Lengua, & McMahon, 2000; Sanders & Sheldon, 2009)	·      La familia se comunica oportunamente con la institución educativa sobre los progresos académicos de los hijos. ·      Las instituciones educativas utilizan diversos medios o mecanismos para una comunicación eficaz entre las familias y la escuela. ·      Los sistemas o las instituciones educativas toman en cuenta el nivel idiomático para la comunicación entre la familia y la escuela.
Tercera dimensión: La familia como mediadora en el aprendizaje académico de sus hijos en el hogar. (Eccles & Harold, 1996; Y. Epstein, 2018; Grant & Ray, 2013; Kohl et al., 2000; Martiniello, 1999)	·      La familia supervisa y ayuda adecuadamente las tareas escolares de los hijos en la casa. ·      La familia trabaja en proyectos de aprendizajes de los hijos. ·      La familia conoce adecuadamente las habilidades requeridas para los estudiantes en todas las materias en cada grado. ·      El Estado proporciona informaciones e ideas sobre cómo ayudar u orientar a los hijos en los trabajos escolares.
Cuarta dimensión: Participación en la gestión y actividades de la escuela (Eccles & Harold, 1996; Y. Epstein, 2018; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Laidsaar-Powell et al., 2017; Massi, 2011; Reveco, 2004)	·      El estado reconoce a sus líderes y a sus formas de organización y funciones de la familia en la escuela. ·      La familia participa adecuadamente en la elaboración, ejecución y control de los programas y proyectos escolares. ·      La familia asiste a los eventos o actividades de la escuela.
Quinta dimensión: Contacto con la comunidad (Eccles & Harold, 1996; J. Epstein et al., 2012; Y. Epstein, 2018; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Laidsaar-Powell et al., 2017; Massi, 2011; Reveco, 2004)	·      La familia participa en la identificación e integración de los servicios que ofrece la comunidad para el beneficio de la institución educativa. ·      La familia participa en la construcción o promoción de servicios que brindan las instituciones educativas para el beneficio de la comunidad.

1.1.       Participación Familiar en las Normas Legales del Perú

Haciendo un estudio comparativo de las cinco dimensiones de participación familiar con el Análisis y sistematización de las normas legales vinculadas a la participación familiar en la educación escolar peruana, se obtuvo lo siguiente:

Dimensión 1: La Familia como facilitadora de condiciones básicas para la escolarización de los hijos

Según la legislación peruana, la familia tiene el deber y el derecho de alimentar, educar y dar seguridad a los hijos. A ello, se suma el Estado, con el compromiso obligatorio con los programas de alimentación, salud y entrega de materiales. Además, promueve la protección y la paternidad responsable, la práctica de la crianza para la contribución del desarrollo integral de los hijos.

Dimensión 2: La comunicación entre la familia y la escuela

La legislación peruana sí promueve la adecuada comunicación y las relaciones interpersonales entre los padres de familia del aula, los profesores y de más miembros de la comunidad educativa. A través de ella, tienen el derecho de informarse sobre la calidad del servicio de educativo, la conducta y el rendimiento académico de los hijos. Estas formas de comunicación se pueden dar de dos formas: directa (entre los profesores y los padres de familia) y por medio del comité del aula y taller que pertenece a la Asociación de Padres de Familia (APAFA). En cuanto al idioma o lengua, en las normas legales de educación, no se toma en cuenta ni se menciona en ninguna parte.

Dimensión 3: La familia como mediadora en el aprendizaje académico de los hijos en el hogar.

La legislación educativa peruana contempla que la familia tiene el derecho y el deber participar y colaborar en el proceso educativo de sus hijos, es decir, en el apoyo de la labor educativa de los profesores. Además, menciona, que los padres deben colaborar y participar en actividades y proyectos educativos programados por el director y los docentes. Sin embargo, no explicita en ninguna parte que los padres deben o pueden ayudar las tareas escolares o participar en los programas de aprendizaje en la casa u hogar. Por esto entendemos, aunque es forzosa, que sí cumple de alguna forma el primer y el segundo indicador de la dimensión tres.

En cuanto, al deber o derecho, de conocer de las habilidades requeridas para los hijos de diferentes grados y materias (estos son la malla o contenidos curriculares), no se contempla en ninguna parte de las normas estudiadas. Asimismo, no se observa que si el Estado o los sistemas educativos deben proporcionar o informar sobre cómo ayudar u orientar a los hijos acerca de los trabajos escolares. Solo indica que los padres deben colaborar en la Institución Educativa, en la planificación y desarrollo de campañas de información, capacitación y prevención en defensa de los derechos del niño y del adolescente e informarse también sobre la calidad del servicio educativo y velar por el rendimiento académico de los hijos. Sin embargo, consideramos que esto es muy general y poco conciliador con el tercer y cuarto indicador de la dimensión tres.

Dimensión 4: Participación en la gestión y actividades de la escuela

La legislación sí reconoce en que la comunidad educativa está constituida por estudiantes, padres de familia, profesores, directivos, administrativos, exalumnos y miembros de la comunidad local. Además, reconoce sus formas de organización y sus derechos de voz y voto en la institución educativa. Añade también, que la familia tiene la responsabilidad de apoyar y colaborar en la gestión educativa, actividades que se realicen en función al proyecto educativo institucional, y en el manejo de la infraestructura y el equipamiento correspondiente de la institución educativa, de acuerdo con sus posibilidades.

Dimensión 5: Colaboración con la comunidad

La legislación indica que los padres de familia deben promover las relaciones con otras instituciones y celebrar convenios con organismos nacionales e internacionales. Sin embargo, estas celebraciones en las leyes solo están establecidas para la formación de los padres de familia en aspectos referentes al rol como padre y al mejoramiento del aprendizaje de sus hijos. En cuanto a la participación en la promoción de servicios por parte de la institución educativa, la legislación, establece como una de las funciones de APAFA las acciones y actividades de promoción educativa comunal e indica que también debe realizarse a solicitud del director de la institución educativa.

1.2.       Las condiciones actuales de la práctica de la participación familiar en el Perú

Para esto se recogió informes e investigaciones que se realizaron durante los últimos años en las diversas instituciones educativas del Perú. Como muestra tomamos, a continuación, seis investigaciones que se realizaron en siete de veinticuatro regiones.  

Investigaciones e informes de participación familiar en la educación peruana

Investigación / informe	autor (es)	Regiones (población de estudio)
La calidad de participación de los padres de familia y el rendimiento estudiantil en las escuelas públicas peruanas.	(Balarín & Cueto, 2008)	Ayacucho Piura Lima San Martín
Niveles de acoplamiento y desacoplamiento en la relación familia – escuela en contextos rurales: el caso de una muestra de familias de Quispicanchis, Cusco.	(Benavides & Rodrich, 2009)	Cusco
Modelo conceptual sobre la participación de la familia en la escuela: Un estudio cualitativo en cuatro localidades del Perú.	(Sarmiento & Zapata, 2014)	San Martín Apurímac Lima Puno
Participación de los padres de Familia en la Gestión Educativa Institucional	(Tamariz, 2013)	Lima
Participación de la familia aimara en el proceso de enseñanza aprendizaje escolar del niño en la escuela 70302 Canahuayto, Zepita-Perú	(Velásquez, 2004)	Puno
Participación comunitaria en la gestión educativa: Estudio de caso en la Escuela de Educación Primaria Nº 70148 de la Comunidad Campesina de Chamchilla, Departamento de Puno – Perú	(Jahuira, 2001)	Puno
		7 / 24 departamentos

Dimensión 1: La Familia como facilitadora de condiciones básicas para la escolarización de los hijos

Respecto al adecuado desempeño de los roles de crianza, de cuidado, de alimentación y protección por parte de los padres hacia los hijos, los informes indican que en la mayoría de los casos no se cumplen adecuadamente. En el caso del departamento de Apurímac, concretamente en cuatro localidades de Andahuaylas las familias no pueden satisfacer las más mínimas necesidades que son indispensables para el desarrollo de los estudiantes, como la alimentación, vestido y atención médica. Indicaban que “no pueden adquirir los útiles escolares y tampoco darles dinero para que se movilicen a la escuela o propinas” (Sarmiento & Zapata, 2014). Lo mismo se repite en varias localidades del departamento de Puno y también en Lima, los informes indican que las condiciones de vida, muchas veces, son obstáculos para la adecuada facilitación al acceso escolar de los hijos (Balarín & Cueto, 2008).

Dimensión 2:  La comunicación entre la familia y la escuela

Los informes de (Sarmiento & Zapata, 2014) indican que en algunas Instituciones Educativas del departamento de Lima la comunicación de la escuela hacia las familias se produce a través de las reuniones programadas en las que interactúan los docentes y los familiares de los estudiantes. Generalmente, dice que las reuniones se realizan de cuatro a cinco veces al año. En ellas, mayormente, participan las madres y en ocasiones los padres.  Los motivos de las reuniones, habitualmente, son para que el docente informe sobre el rendimiento de los estudiantes y para la coordinación de desarrollo de actividades escolares, como pintado de aulas, celebración de festividades, etc.

En las localidades del departamento de Apurímac y Puno mencionan que existen problemas de comunicación entre las familias y la escuela. En una entrevista a una madre (en Apurímac) había indicado que los docentes de la escuela no atendían bien a los padres y madres de familia porque no entendían el quechua, que es el principal idioma de la localidad además no tenían conocimientos sobre los estudiantes ni explicaban a los padres cómo les iba sus hijos en la escuela” (Sarmiento & Zapata, 2014, p. 48).

Por otro lado, en el Departamento de Lima, concretamente en Villa María del Triunfo, los informes indican también que en esas localidades se presentaron dos casos aislados pero muy relevantes. En el primero, indica que los docentes no querían reunirse con los padres de familia, mientras en el otro, sí era necesario solicitar una cita con los docentes por escrito, sin embargo, la madre no sabía escribir.  Similar caso, también da cuenta los informes de Puno (Jahuira, 2001, p. 128) donde señala que, en una Institución educativa rural, la escuela no fomenta espacios de diálogo con los padres y los profesores.

Dimensión 3:  La familia como mediadora en el aprendizaje académico de sus hijos en el hogar

Los informes de (Sarmiento & Zapata, 2014) indican que algunas instituciones educativas de los Departamentos de Apurímac (Rioja, Andahuaylas) y Puno, la mayoría de los padres son identificados recurrentemente por los estudiantes como figuras que les dan soporte en sus aprendizajes escolares. Del mismo modo, indican que estos papeles cumplen también los hermanos mayores y, en menor cuantía, los tíos, primos y abuelos.

El informe indica que la cantidad y la calidad de intervención por parte de los padres y madres es limitada, puesto que varía según las características sociodemográficas de las familias como, por ejemplo, el nivel de escolaridad alcanzado por la madre, su lengua materna y el área de residencia. Así, las madres que alcanzaron la escolaridad primaria completa o incompleta reconocen, que su intervención es limitada debido a que se sienten incompetentes y prefieren delegarlo generalmente a los hijos mayores cuando se trata de tareas escolares complejas.

Los informes de Cusco (Benavides & Rodrich, 2009, pp. 17-18) indican que los padres tienen poco tiempo para dedicarse a apoyar las actividades educativas de sus hijos y dicen que no están preparados para asumir cargos o ayudas a sus hijos a hacer las tareas, etc. de igual forma esta responsabilidad lo recaen a hermanos mayores.

Al respecto, en el Departamento de Puno, los informes indican (Velásquez, 2004) que las familias logran desarrollar iniciativas propias para intervenir en la educación de los niños. Sin embargo, otros padres indican que sus hijos mayores (que están en la secundaria) ayudan de alguna manera a sus menores para hacer sus tareas, porque consideran que ellos [los padres] ya no pueden ayudarlos.

Con respecto si las familias conocen o no adecuadamente las habilidades requeridas de los estudiantes de diferentes grados y materias, en realidad, en la mayor parte de los informes, no se notician de ningún departamento. Sin embargo, se puede inferir de algunos casos, por ejemplo, en una Institución Educativa del departamento de Puno  (Jahuira, 2001) nos dice que, “ni la comunidad ni padres de familia participan en el proceso de planificación curricular de aula”. De tal forma, podemos decir que los padres de familia no tienen conocimiento adecuado acerca de las habilidades requeridas en diferentes grados y materias.

Finalmente, el informe de (Balarín & Cueto, 2008) indica que en el departamento de San Martín (localidad de Tarapoto) las madres a menudo parecen no saber cómo entender lo que sus hijos están aprendiendo en la escuela y cómo ayudarlos en casa. A pesar de que las escuelas dicen que informan a las madres de familia sobre sus prácticas, muchas veces los padres de familia sienten que no tienen buena orientación.

Dimensión 4: Participación en la gestión y actividades de la escuela

En cuanto al reconocimiento de sus líderes y a sus formas de organización y funciones de la familia en la escuela, los informes de (Benavides & Rodrich, 2009) indican que en Quispicanchis (Cusco) sí se reconocen a la Junta Directiva de Padres de Familia (APAFA) sin embargo, sus funciones resultan ser menor o poco tomadas en cuenta o no siempre participan en la mayoría de los casos. Por otro lado, los informes de Apurímac (Sarmiento & Zapata, 2014) indican que, generalmente, los cargos de APAFA son ocupadas por las madres que tienen secundaria incompleta, completa o con educación superior, sin embargo, en ningún caso solo con nivel primario. Asimismo, (Tamariz, 2013) informa que en algunas instituciones de Lima la participación de los padres se ubica en un nivel básico, sin asumir un grado de responsabilidad y de tener poca capacidad de decisión a pesar de los dispositivos legales que le otorga esta función.

En el aspecto de la elaboración, ejecución y control de los programas y proyectos escolares, los informes indican que los padres de las instituciones educativas de Lima no participan en los procesos de formulación de PEI, PCC y en el reglamento interno, pero sí reconocen que sí son convocados para participar y además reciben informaciones sobre esos procesos.  A esto, (Velásquez, 2004) agrega que, los padres de familia son los que deciden no tomar ser parte porque consideran que no es importante.

Con referente a la asistencia a los eventos, los informes indican que sí asisten como por ejemplo al aniversario de la institución educativa, las actividades pro-fondos y celebraciones como el Día de la madre y del padre, en la que los estudiantes también suelen participar. En esas celebraciones, indican, que las madres y en menor cuantía los padres participan no solo con su asistencia, sino también aportando con cuotas u organizando actividades pro-fondos (Sarmiento & Zapata, 2014).

Por lo tanto, decimos que, en las Instituciones Educativas del Perú, sí se reconocen a la organización y liderazgo de los padres de familia y sus funciones que incumben a ellas. Asimismo, los padres de familia sí asisten a los eventos y actividades de la escuela. Sin embargo, la familia en la escuela no participa adecuadamente en las funciones de elaboración, ejecución y control de los programas y proyectos escolares.

Respecto al adecuado desempeño de roles de crianza, de cuidado, de alimentación y protección por parte de los padres hacia los hijos, muy a pesar de que la legislación educativa promueva los aspectos mencionados, los informes de la práctica de participación familiar indican que en la mayoría de los casos no se cumplen adecuadamente. Las condiciones materiales de la vida y la situación de la pobreza siguen siendo una fuerte restricción para la facilitación de las condiciones básicas para la escolarización de los hijos.

La legislación educativa peruana sí promueve la adecuada comunicación y las relaciones entre los padres de familia, profesores y miembros de la comunidad. Además, promueve, mecanismos de comunicación de manera directa e institucional, sin embargo, no toma en cuenta, en sus leyes ni en la práctica el nivel idiomático para la comunicación eficaz entre la familia y la escuela.

La legislación educativa peruana promueve para que la familia supervise o colabore en el proceso educativo de los hijos. Indica que deben apoyar a la labor educativa de los profesores, sin embargo, en la práctica, según este estudio, indican que la intervención de los padres es limitada tanto en cantidad y calidad.

En cuanto a los proyectos de aprendizaje, la ley establece, que deben colaborar y participar en los proyectos educativos programados por los docentes. No obstante, en la práctica, no se cumple, puesto que los padres indican que su intervención es limitada debido a que se sienten incompetentes y prefieren delegarlo generalmente a los hijos mayores cuando se trata de tareas escolares complejas.

En concerniente al conocimiento por parte de la familia acerca de las habilidades referidas para los estudiantes de distintos grados y materias, en la legislación educativa peruana no se menciona en ninguna parte, solamente, se exige que los padres deben velar el rendimiento académico de los hijos.

Con referente a la proporción de informaciones e ideas sobre cómo ayudar u orientar a los hijos en los trabajos escolares, el estado peruano, no establece en ninguna parte de sus leyes referentes a la educación. Asimismo, en la práctica, los informes indican que, a pesar de la voluntad que pudieran tener muchas veces se sienten que no tienen buena orientación.

En cuanto al reconocimiento de sus líderes y a sus formas de organización y funciones de la familia en la escuela, la legislación peruana, sí reconoce como tal y propone dos formas de participación Directa (por medio de APAFA) e Institucional (por medio de CONEI). No obstante, en la práctica las funciones de las familias y sus líderes resultan ser menor o poco tomadas en cuenta o no siempre participan en la mayoría de los casos.

Con referente a la participación en la elaboración, ejecución, de los programas y proyectos escolares, de igual modo, la legislación educativa sí las reconoce, sin embargo, en los hechos los padres a pesar de la sapiencia de las funciones, la gran mayoría deciden no tomar ser parte porque consideran que no es importante.

En el aspecto de colaboración con la comunidad, las familias, según la legislación educativa, tienen el derecho de celebrar convenios con organismos nacionales e internacionales, sin embargo, éstas no están enfocadas para el beneficio de la institución educativa, sino a la formación de los padres de familia. En el aspecto práctico, estás celebraciones se realizan en convenio con las instituciones públicas como las Municipalidades, no obstante, la iniciativa no parte de los padres sino de autoridades locales.

Respecto a la participación en la construcción o promoción de servicios que puede brindar las instituciones educativas, en la legislación educativa peruana sí se cumple como accionar de la APAFA. No obstante, en la práctica estas actividades no se ven reflejada en ninguno de los informes e investigaciones estudiadas.