Impacto del Modelo Textual Discursivo en la redacción de ensayos en los estudiantes de educación secundaria

Las deficiencias en la producción de textos escritos siempre han sido un problema en los colegios, incluso en las universidades, aunque no sucede lo mismo con la expresión oral. No podemos dejar de lado la enseñanza de la producción de textos, ya que los egresados de colegios secundarios necesitan estar preparados para seguir sus estudios superiores. Todas estas deficiencias comunicativas pueden ser superadas con la implementación de talleres de producción de textos.

La presente investigación se realizó porque en el ámbito educativo carecemos de métodos y estrategias para mejorar el nivel de producción de ensayos, ya que estos textos argumentativos son muy importantes, pues nos permiten defender nuestro punto de vista y llevar a cabo un debate con éxito. Los estudiantes necesitan asimilar las técnicas elementales de producción de textos argumentativos (ensayos), para que en el futuro sean ciudadanos capaces de opinar sobre la realidad social del país, con coherencia y propiedad. Del mismo modo, esta investigación intenta ser una guía de producción de ensayos para estudiantes y profesores del área de Comunicación.

Este trabajo se enmarca en la teoría de la Lingüística del texto, en la perspectiva de van Dijk. Para ello se tomó en cuenta, sobre todo, los conceptos de macroestructura y superestructura. La primera tiene que ver con el significado global del texto, y la segunda, con el esquema o plan del texto. Dichas categorías permiten al estudiante desarrollar capacidades textuales y discursivas para producir textos escritos.

En Colombia, Ortiz, Morales y Jiménez (2013) investigaron sobre el mejoramiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes desde la producción de textos argumentativos, y llegaron a las siguientes conclusiones: a) La enseñanza de la lectura y la escritura debe partir de la selección consciente de los textos, por parte del profesor, para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre los textos —más que como mecanismo de evaluación— se convierta en posibilidad de enfrentar, ampliar y reflexionar sobre los saberes y su relación con la realidad. b) Con la implementación de la secuencia didáctica los estudiantes alcanzaron mayor facilidad para reconocer el enunciador, sus mecanismos de formulación de la tesis, habilidad para usar conectores y diferentes tipos de argumentos.

En Colombia, Avendaño (2009) investiga y realiza una propuesta psicolingüística para la producción de textos argumentativos, y llega a la conclusión de que el trabajo con un modelo psicolingüístico no solamente apunta al fortalecimiento de las competencias comunicativas (de escritura en este caso), sino que además busca nutrir las capacidades retóricas de los estudiantes dentro de un mismo enfoque. Para ello se basa en aspectos del modelo Psicolingüístico de la escritura de Linda Flower y John Hayes hacia un plano estrictamente argumentativo, pese a que el modelo en sí mismo, se aplica sobre cualquier tipología textual.

En la Universidad Nacional del Altiplano (Puno), Córdoba y Garzón (2011) investigan sobre la producción del ensayo en los estudiantes de grado noveno de educación básica secundaria y llegan a la conclusión de que la enseñanza y el aprendizaje de la producción del texto argumentativo en estudiantes de básica secundaria, ayuda a desarrollar competencias y habilidades para la identificación de las características de los textos argumentativos. Permitiendo a los educandos desenvolverse con facilidad en la sociedad.

El presente trabajo tuvo como objetivo determinar el impacto del Modelo Textual Discursivo en la producción de ensayos de los estudiantes de quinto grado de la I.E.S. María Auxiliadora de la ciudad de Puno. Se ha seleccionado un grupo control (sección “G”) y otro grupo experimental (sección “D”). En el grupo experimental se aplicó el Modelo Textual Discursivo a través de nueve sesiones. Para estimar el impacto que ha causado el modelo aplicado en la producción de ensayos, se ha utilizado la técnica de Diferencia en Diferencias.

Generalidades

Por la década de los 70, aproximadamente, se da una revolución en las ciencias del lenguaje. Surge una nueva forma de estudio del proceso de la comunicación. Antes de la década señalada, estuvo en auge la gramática generativa transformacional de Chomsky. Esta gramática enfatizaba el estudio de la oración. Chomsky planteaba una serie de categorías de análisis oracional. En ese entonces se estudiaba la oración en forma independiente unas de las otras. Esta forma de estudio fue superada con la aparición de la Lingüística del texto. Ahora ya no se estudian las oraciones en forma aislada, sino todas en su conjunto, como una sola unidad. A toda esta globalidad de oraciones que tratan un solo tema se le llama texto. Entonces, se llega a la conclusión de que no nos comunicamos a través de oraciones aisladas, sino a través de textos o discursos, es decir, a través de construcciones lingüísticas completas (enunciados coherentemente estructurados), con un solo sentido y una intención comunicativa.

La disciplina que estudia los fenómenos textuales se llama Lingüística del texto o Lingüística textual. Este campo de estudio es relativamente nuevo. Se desarrolla a plenitud a partir de la década del 70. En el principio surge como una oposición al generativismo, con el apoyo de la sociolingüística, pragmática, lingüística funcional, competencia comunicativa de Hymes.

La Lingüística del texto tiene como objeto de análisis al texto, como una unidad total, es decir, estudia lo que sucede más allá de la oración. Por otra parte, introduce nuevas categorías en el estudio del discurso: macroestructura, superestructura, propiedades textuales (cohesión, coherencia, adecuación), tipología textual, mecanismos de comprensión y producción del discurso, situación comunicativa, etc.

La propuesta de van Dijk

Teun A. van Dijk es un lingüista holandés que está considerado como uno de los pioneros de la Lingüística del texto. Empezó sus estudios preguntándose cómo están organizados los textos en su globalidad, qué sucede más allá de la oración, cómo una oración está relacionada con otra subsiguiente.

Inspirándose en la gramática de Chomsky, propuso para el estudio de los textos las siguientes estructuras: estructura superficial y estructura profunda. Van Dijk dijo que todos los textos tienen estas dos estructuras. La estructura superficial tiene que ver con la parte morfosintáctica del texto, y es de carácter gramatical. Aquí se estudia la cohesión. La estructura profunda tiene que ver con el contenido, el significado del texto, la información que nos brinda el texto. Aquí se estudia la coherencia.

Uno de los grandes aportes de van Dijk es el estudio de las macroestructuras y las superestructuras. Para formular estas dos categorías globales, van Dijk recurrió a la ciencia cognitiva, es decir, a los mecanismos que el cerebro realiza cuando nos enfrentamos con los textos.

La macroestructura es el significado global del texto, es lo más esencial del significado del texto, es el núcleo del texto. Por ejemplo, cuando leemos un texto no recordamos todo lo que nos dice, sino lo más esencial. A esta fracción del texto llamamos macroestructura. Todos los textos tienen macroestructura, salvo que el texto sea de una sola palabra. Al momento de elaborar la macroestructura, nuestro cerebro sintetiza la información con una habilidad extraordinaria. Entonces, a través de la macroestructura, nuestra memoria va organizando toda la información que llega al cerebro. Por otro lado, Van Dijk habló también sobre la memoria a largo plazo y corto plazo. Las cuales intervienen en la interpretación del texto. En nuestra memoria a largo plazo, por ejemplo, están almacenadas nuestras experiencias vividas, las cuales nos permite entender el significado de los textos. Estas experiencias vividas, nuestro bagaje cultural, etc., están estructuradas en modelos mentales. Entonces, uno entiende los textos según los modelos mentales que posee. 

La superestructura estudia la disposición de las partes del texto. La superestructura es como un esquema que organiza toda la información, es decir, el plan que sigue un texto. Cada tipo de texto posee distintas superestructuras. La superestructura prototípica de todo texto está conformada por las siguientes categorías: introducción, desarrollo y conclusión.

Sobre la coherencia, van Dijk dijo que existen dos tipos: la coherencia lingüística y la coherencia pragmática. En la coherencia lingüística o de contenido encontramos la coherencia global y la coherencia local. La primera tiene que ver con el significado del texto expresado como una totalidad (macroestructura), y la segunda hace referencia a la relación semántica de una oración con la subsiguiente (microestructura). La coherencia pragmática es la adecuación permanentemente entre el texto y el contexto. Este tipo de coherencia tiene que ver con la competencia comunicativa del emisor y el receptor. Dicho de otro modo, los interlocutores son los responsables de asignarle coherencia a un texto. Para dicha operación es necesario tomar en cuenta el contexto. Algunos textos, por poner un ejemplo, sólo son coherentes en contextos determinados. Se debe señalar también que el contexto juega un papel muy importante en la comprensión de un texto, ya que permite determinar los significados implícitos.

Definición del Modelo Textual Discursivo

El Modelo Textual Discursivo es un recurso de aprendizaje para escribir textos argumentativos (ensayos) siguiendo un plan preestablecido. Este plan o esquema se basa en las estructuras globales del texto que van Dijk propuso: macroestructura y superestructura. Este modelo es como una plantilla donde el estudiante sigue un plan, anotando las ideas centrales para luego redactar el texto completo. Este esquema le ayuda a organizar la información del texto.

Este modelo Textual Discursivo es importante porque permite al alumno adquirir destreza en la redacción de textos argumentativos, facilita la organización de la información, le proporciona al alumno la estructura del texto (a partir del cual será fácil escribir el texto completo), le permite desarrollar habilidades cognitivas, como sintetizar y ampliar la información.

La población de estudio estuvo conformada por la totalidad de los estudiantes de quinto grado de la I.E.S. María Auxiliadora de la ciudad de Puno, que cursan el año académico 2017.

Tabla 1 Población de estudio

Secciones	Estudiantes
	Varones	Mujeres	Total
A	5	25	30
B	6	26	32
C	5	24	29
D	8	22	30
E	4	25	29
F	4	28	32
G	8	23	31
Total	40	173	213

Fuente: Nómina de matrícula 2017

Para determinar la muestra de estudio se utilizó el método del muestreo no probabilístico, que consiste en seleccionar a los sujetos en función al criterio personal e intencional del investigador. La técnica de muestreo que se aplicó fue muestreo por conveniencia, que es la más común dentro del muestreo no probabilístico. De modo que la muestra fue seleccionada intencionalmente; para ello se tomó en cuenta dos secciones del quinto grado de la I.E.S. María Auxiliadora de la ciudad de Puno, tal como se presenta en la Tabla 2.

Tabla 2 Muestra de estudio

Grupos	Secciones	Estudiantes
		Varones	Mujeres	Total
Grupo control	"G"	8	23	31
Grupo experimental	"D"	8	22	30
Total		16	45	61

Fuente: Tabla 1

Esta investigación se realizó con dos grupos de estudio (control y experimental). Como grupo control se seleccionó a la sección “G”. Como grupo experimental se seleccionó a la sección “D”, donde se aplicó el Modelo Textual Discursivo.  Existe mucha similitud entre ambos grupos, tal como se presenta en la Tabla 2.

Para recoger los datos se utilizó la rúbrica, que es un instrumento bastante aplicado en las evaluaciones de desempeño; en este caso, se ha usado para evaluar los ensayos escritos por los estudiantes que formaron parte de la muestra de estudio.

En cuanto al procedimiento de la investigación, se debe indicar que en primer término se determinó la muestra de estudio, conformada por dos grupos (grupo control y experimental). A los estudiantes de los dos grupos se les pidió que escriban un ensayo. Dichos ensayos fueron evaluados con las rúbricas. De esta manera se obtuvieron las notas de la preprueba (prueba de entrada). Seguidamente, se aplicó el Modelo Textual Discursivo en el grupo experimental en nueve sesiones. Cada sesión comprendió dos horas de teoría y dos horas de práctica. En tanto, no se aplicó ningún método de redacción en el grupo control. Al final del programa se pidió a los estudiantes de ambos grupos que escriban un ensayo. La evaluación de dichos textos constituyó las notas de posprueba (prueba de salida) de ambos grupos.  

Para alcanzar el objetivo de esta investigación se utilizó la técnica econométrica de Diferencia en Diferencias (DID, por sus siglas en inglés), que consiste en tener datos de ambos grupos (grupo control y experimental) en dos periodos, antes y después de que se produzca la intervención en el grupo experimental. Con este método se calcula las diferencias en la evolución temporal de cada grupo (primera diferencia) para posteriormente ver la diferencia en el cambio que se produjo entre ambos grupos (segunda diferencia). Dicho de otro modo, esta técnica consiste en comparar los cambios en el tiempo (entre pre y posprueba), en la variable respuesta entre el grupo de participantes del taller (experimental) y el grupo de no participantes (control).

La técnica Diferencia en Diferencias se puede estimar de manera sencilla mediante la siguiente ecuación de regresión:

Y_it=β₀ + β₁D_i + β₂P_t + α(D_i x P)_t + Ɛ_it

Donde:

Y_it es la variable de interés en el periodo t, en el individuo i.

Ɛ_it el término error que tiene media cero y varianza σ².

β₀, β₁, β₂, α son los parámetros que hay que estimar; siendo α el parámetro de interés que nos da la estimación del impacto del Modelo Textual Discursivo. 

Finalmente, la ecuación de la técnica Diferencia en Diferencias queda así:

E(Y _después  –  Y _antes | tratamiento) – E(Y _después – Y _antes | control) = β₂ + α - β₂ = α

En primer lugar, se presentan los resultados de los puntajes obtenidos del grupo control y del grupo experimental, tanto en la preprueba (prueba de entrada) como en la posprueba (prueba de salida). En segundo lugar, se presentan los resultados obtenidos de la estimación econométrica de la regresión para saber cuál es el impacto del Modelo Textual Discursivo en la producción de ensayos en estudiantes de quinto grado de la I.E.S. María Auxiliadora de la ciudad de Puno.

Tabla 3 Resultados de preprueba del grupo control

Escala	Intervalo (puntaje)			fi	Fi	%
Logro solvente		[20 -18]	0		0	0.00
Logro previsto		[17 - 14]	2		2	6.45
En proceso		[13 - 11]	10		12	32.26
Evidencia dificultades		[10 - 0]	19		31	61.29
Total			31			100

Fuente: Rúbrica de evaluación de preprueba de grupo control

La Tabla 3 muestra el puntaje alcanzado por los estudiantes en la preprueba (prueba de entrada). Como se puede observar, el 61.2% de estudiantes obtuvieron la nota entre 0 y 10 puntos. El 32.2% de estudiantes obtuvieron la nota entre 11 y 13 puntos. El 6.4% de estudiantes obtuvieron la nota entre 14 y 17 puntos.

Tabla 4 Resultados de preprueba del grupo experimental

Escala	Intervalo (puntaje)	fi	Fi	%
Logro solvente	[20 -18]	0	0	0.00
Logro previsto	[17 - 14]	1	1	3.33
En proceso	[13 - 11]	9	10	30.00
Evidencia dificultades	[10 - 0]	20	30	66.67
Total		30		100

Fuente: Rúbrica de evaluación de preprueba de grupo experimental

La Tabla 4 presenta los puntajes alcanzados por los estudiantes del grupo experimental en la preprueba (prueba de entrada). Se observa que el 66.7% de estudiantes obtuvo la nota entre 0 y 10 puntos. El 30% de estudiantes obtuvo la nota entre 11 y 13 puntos. El 3.3% de estudiantes alcanzó la nota entre 14 y 17 puntos.

Tabla 5 Resultados de posprueba del grupo control

Escala	Intervalo (puntaje)	Fi	Fi	%
Logro solvente	[20 -18]	0	0	0.00
Logro previsto	[17 - 14]	1	1	3.23
En proceso	[13 - 11]	11	12	35.48
Evidencia dificultades	[10 - 0]	19	31	61.29
Total		31		100

Fuente: Rúbrica de evaluación de posprueba de grupo control

La tabla 5 muestra los puntajes alcanzados por los estudiantes del grupo control en la posprueba (prueba de salida). Se observa que el 61.3% de estudiantes obtuvo la nota entre 0 y 10 puntos. El 35.5% de estudiantes obtuvo la nota entre 11 y 13 puntos. El 3.2% de estudiantes alcanzó la nota entre 14 y 17 puntos.

Tabla 6 Resultados de posprueba del grupo experimental

Escala	Intervalo (puntaje)	Fi	Fi	%
Logro solvente	[20 -18]	6	6	20
Logro previsto	[17 - 14]	21	27	70
En proceso	[13 - 11]	3	30	10
Evidencia dificultades	[10 - 0]	0	30	0
Total		30		100

Fuente: Rúbrica de evaluación de posprueba de grupo experimental

La Tabla 6 nos presenta los puntajes alcanzados por los estudiantes del grupo experimental en la posprueba (prueba de salida). Como se puede avizorar, el 70% de estudiantes obtuvo la nota entre 14 y 17 puntos. El 20% de estudiantes alcanzó la nota entre 20 y 18 puntos. El 10% de estudiantes obtuvo una nota entre 11 y 13 puntos.

Tabla 7 Resultados econométricos de la regresión

	Coeficiente	Prueba t	P> |t|
Grupo experimental	-0.0064516	-0.01	0.989
Año de información	0.2258065	0.48	0.635
Interacción (impacto)	5.474194	8.09	0.000
_constante	9.806452	29.22	0.000
	F (3, 118)	68.29
	Prob > F	0.000
	R-squared	0.6345

Fuente: Elaboración propia sobre la base de los resultados obtenidos con software Stata

La Tabla 7 presenta los resultados econométricos (regresión) de estimación del impacto que tuvo la aplicación del Modelo Textual Discursivo para mejorar la redacción de ensayos en los alumnos de quinto grado de la I.E.S. María Auxiliadora de Puno. Como se puede observar, el coeficiente de la variable interacción es 5.474194. Dicho valor es el impacto estimado. Lo cual quiere decir que los estudiantes del grupo experimental tienen 5 puntos más que los estudiantes del grupo control. De modo que la aplicación del Modelo Textual Discursivo tiene un impacto positivo de 5 puntos en los estudiantes que forman parte del grupo experimental.

En cuanto a la prueba de significancia global se debe mencionar que el valor de la prueba F calculado (68.29) es mayor que el valor de la prueba F crítico, a un nivel de significancia de 5%; por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna. Entonces, el presente modelo estimado es significativo en términos estadísticos. En cuanto a la prueba de significancia individual, se debe señalar que el coeficiente de la variable interacción es significativo, ya que el valor de la prueba t (8.09) es mayor que el valor de la prueba t crítico, a un nivel de significancia de 5%. Lo cual quiere decir que la variable interacción (impacto) es altamente significativo en términos estadísticos.  

Los resultados mostrados en la Tabla 3 indican que más de la mitad de los estudiantes se ubican en la escala Evidencia dificultades. Lo cual es alarmante, porque dichos estudiantes no poseen competencias gramaticales, ni textuales, ni discursivas en cuanto a la redacción de ensayos argumentativos. Por lo tanto, requieren asistencia pedagógica (talleres de producción de textos).

Los resultados de la Tabla 4 señalan que más de la mitad de los estudiantes presentan dificultades en cuanto a la producción de ensayos, es decir, desconocen criterios tanto gramaticales como discursivos para redactar textos. Por lo tanto, sus escritos carecen de coherencia y adecuación al contexto académico.

Los resultados mostrados en la Tabla 5 indican que más de la mitad de los estudiantes del grupo control siguen ubicándose en la escala Evidencia dificultades. Eso significa que no mejoraron en cuanto a la producción de ensayos. Siguen presentando las mismas deficiencias gramaticales, textuales y discursivas.

Los resultados de la Tabla 6 indican que más de la mitad de los estudiantes se ubican en la escala Logro previsto (con puntajes entre 14 y 17). De mismo modo, casi la cuarta parte de estudiantes (con puntajes entre 18 y 20) se ubica en la escala Logro solvente. Eso significa que los estudiantes del grupo experimental mejoraron en cuanto a la redacción de ensayos, ya que ahora poseen competencias textuales y discursivas. Esta mejora se debe a que este grupo participó en los talleres de Modelo Textual Discursivo.

Los resultados de la Tabla 7 señalan que la aplicación del Modelo Textual Discursivo, a través de talleres, tiene un impacto positivo de 5 puntos en la producción de ensayos. Esto significa que los estudiantes del grupo experimental mejoraron en un promedio de 5 puntos más que los estudiantes del grupo control. Según la estimación de la prueba F, el modelo (regresión) aplicado para esta investigación es altamente significativo en términos estadísticos. Del mismo modo, según la prueba t, el coeficiente del impacto es altamente significativo en términos estadísticos. En suma, el Modelo Textual Discursivo es una herramienta pedagógica eficaz para la enseñanza de producción de textos académicos (ensayos).

En el estudio de Ortiz, Morales y Jiménez (2013) se señala que, con la implementación de la secuencia didáctica, los estudiantes alcanzaron mayor facilidad para reconocer el enunciador, sus mecanismos de formulación de la tesis, habilidad para usar conectores y diferentes tipos de argumentos. Del mismo modo, en nuestro trabajo también hubo mejoras en cuanto al manejo de habilidades textuales con la aplicación del Modelo Textual Discursivo. En ambos trabajos hay semejanzas en cuanto a los resultados y la eficacia de los métodos usados.

 En el estudio de Avendaño (2009) se indica que el trabajo con un modelo psicolingüístico no solamente apunta al fortalecimiento de las competencias comunicativas, sino que además busca nutrir las capacidades retóricas de los estudiantes dentro de un mismo enfoque. Nuestro trabajo también apunta a los mismos resultados obtenidos por Avendaño, porque hemos logrado desarrollar la competencia comunicativa a través de las habilidades discursivas y textuales, en la producción de textos escritos.

En el trabajo de Córdoba y Garzón (2011) se señala que la enseñanza y el aprendizaje de la producción del texto argumentativo en estudiantes de básica secundaria, ayuda a desarrollar competencias y habilidades para la identificación de las características de los textos argumentativos, permitiendo a los educandos desenvolverse con facilidad en la sociedad. Del mismo modo, nuestro estudio corrobora la afirmación anterior, porque el Modelo Textual Discursivo que proponemos ayuda a los estudiantes manejar con más propiedad la interacción interpersonal a través de textos escritos.

Se ha determinado en este trabajo el impacto del Modelo Textual Discursivo en la redacción de ensayos de los estudiantes de quinto grado de la I.E.S. María Auxiliadora de la ciudad de Puno. Según los resultados obtenidos, la aplicación del Modelo Textual Discursivo tiene un impacto positivo en la producción de ensayos. Los estudiantes que participaron en los talleres de la aplicación del Modelo Textual Discursivo mejoraron la producción de ensayos en un promedio de 5 puntos a diferencia de los estudiantes del grupo control. De manera que el Modelo Textual Discursivo es una herramienta pedagógica eficaz para la enseñanza de la producción de ensayos en los estudiantes de educación secundaria.