Programa estratégico lector para desarrollar el pensamiento crítico-creativo en estudiantes de secundaria

La educación actualmente afronta una serie de desafíos relacionados con el desarrollo de habilidades básicas en estudiantes de diversos niveles educativos, especialmente las concernientes al pensamiento crítico y creativo (PCC). Llamadas también por Portillo (2017) como competencias o habilidades esenciales del siglo XXI. Este escenario exige la búsqueda y creación de estrategias a fin de superar las múltiples situaciones problemáticas. Es relevante entonces conocer y aplicar estrategias, orientadas a desarrollar en los estudiantes habilidades como observar, analizar, hacer enjuiciamientos, ser creativos para contribuir al logro de una educación integral.

A través de una mirada geopolítica global se comparten algunos referentes de la investigación relacionados con las variables de estudio. Al-Hashim (2019) en su investigación sobre pensamiento crítico expresa que la sociedad y el mundo globalizado vive una época de automatización y predominio por el conocimiento científico. En ese sentido resulta fundamental y de carácter obligatorio que docentes y estudiantes desarrollen destrezas relacionadas con el pensamiento crítico, en el desarrollo de las actividades académicas. En consecuencia, los docentes de todos los niveles educativos tienen el deber ineludible de aplicar estrategias específicas para desarrollar el PCC.

En otra investigación sobre PCC, se determinó, que las instituciones educativas deben considerar en sus actividades pedagógicas estrategias que contribuyan a desarrollar en los estudiantes portugueses aptitudes y destrezas que les permita afrontar los desafíos actuales. En tal sentido, es el desarrollo y perfeccionamiento del PCC, lo que facilita el crecimiento personal y profesional del individuo (Carvalho & Almeida, 2020). Se colige entonces que el desarrollo de estos tipos de pensamientos es esencial en la formación de los estudiantes, ya que fortalece a los innatos emprendedores para retar a una sociedad aceleradamente cambiante y complicada.

Por otro lado, Maturana y Lombo (2020) respecto al desarrollo de habilidades de pensamiento crítico (PC) y las necesidades de cognición, concluyen que es fundamental acondicionar para los estudiantes colombianos un ambiente propicio. Esto provoca en ellos un estado anímico que les permita afrontar el reto o desafío escolar que se le plantea. El ambiente y la motivación facilitará el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico (Arias, 2019).

En esa misma línea Correa et al. (2019) en su investigación sobre adquisición del pensamiento crítico en estudiantes de primer año medio de Chillán, Chile, llegaron a concluir que los niveles encontrados sobre el desarrollo del PCC son los esperados. Por lo que resalta que se debe poner énfasis en el trabajo pedagógico, el desarrollo del pensamiento crítico considerando los componentes cognitivo-emocionales debido a la relación existente entre ellos.

Por otro lado, Salazar y Cabrera (2020) realizaron una investigación sobre aplicación de estrategias didácticas para el fortalecimiento del pensamiento crítico en estudiantes de una escuela primaria de Chiclayo. En ella resaltan que para atenuar las deficiencias encontradas es fundamental considerar como eje relevante la capacitación en estrategias específicas a nivel de docentes. Lograr en ellos un perfil profesional idóneo de acuerdo a las necesidades que el mundo actual exige.

La observación realizada a los estudiantes del primer y segundo grado ha permitido señalar que evidencian problemas en el desarrollo del PCC. Las manifestaciones mostradas son la deficiente capacidad analítica, reflexiva y crítica. Así mismo, muestran limitada capacidad argumentativa para defender posturas y elaboración de trabajos académicos carentes de originalidad. Las causas de esta problemática se centran en prácticas docentes direccionadas al aprendizaje dogmático, prácticas de lectura mecánica sin comprender, analizar o reflexionar sobre lo leído e influencia de creencias individuales y colectivas.

Si la problemática planteada no se resuelve o no tiene propuestas para la solución entonces los estudiantes tendrán dificultades para afrontar un mundo globalizado y altamente competitivo. Dificultades traducidas en la resolución de problemas complejos, en la toma de decisiones, en su capacidad analítica, en la emisión de opiniones y juicios críticos. Igualmente, ausencia de capacidad para enfrentar problemas con creatividad, escasa generación y elaboración de ideas y transferencia creativa.

Identificadas las deficiencias se precisa de intervención pertinente para solucionarlas. Resulta importante para ello, el conocimiento de la realidad, así como el aporte teórico relacionado con las variables de estudio que aseguran el rigor científico y justifican la investigación. Por estas consideraciones, se planteó como objetivo de investigación diseñar un programa de estrategias de lectura orientado al desarrollo del PCC en los estudiantes del VI ciclo de la institución educativa Diego Ferré Sosa de Monsefú, con la finalidad de afrontar las dificultades encontradas en el desarrollo de estos tipos de pensamiento.

2.1. Tipo y diseño de investigación

La investigación realizada es de tipo básica porque que no ha producido cambios en los sujetos participantes. Sin embargo, sí aporta al incremento del conocimiento que sirve de base para otras investigaciones. Así mismo, responde al enfoque metodológico cuantitativo, ya que los datos recogidos se analizaron a través de procesos estadísticos (Ñaupas et al., 2018). De igual manera, corresponde al nivel propositivo por estar orientado al diseño de un programa constituido en una propuesta. En ella se consideran acciones para solucionar determinados problemas (Estela, 2020).

2.2. Variables

Variable independiente:    Estrategias de lectura.

Variable dependiente:       Pensamiento crítico y creativo.

2.3. Población, muestra muestreo

La población estuvo conformada por 308 estudiantes del primer y segundo grado de educación secundaria de la institución educativa Diego Ferré Sosa de Monsefú, según se evidencia en la tabla 1. Población es la totalidad de elementos sujetos a investigación que comparten características (Hernández et al., 2014).

Tabla 1
Distribución del número de estudiantes de la institución educativa Diego Ferré Sosa-Monsefú.

Participantes	Grado de estudios	Sección	Varones	Mujeres	Total
Estudiantes	Primero	A	17	13	30
		B	16	15	31
		C	14	15	29
		D	17	11	28
		E	16	13	29
	Segundo	A	17	15	32
		B	16	16	32
		C	17	15	32
		D	16	16	32
		E	18	15	33
Total		10	166	148	314

Nota: Nóminas de matrícula de la I.E. Diego Ferré Sosa de Monsefú-2021.

La muestra estuvo conformada por 137 estudiantes del primer y segundo grado de educación secundaria y se determinó aplicando la fórmula de tamaño de muestra (ilustración 1) con un margen de error de 5% y un nivel de confianza de 95%. La muestra es un subgrupo del universo de la población conformado por 308 estudiantes que comparten características comunes (Fernandez & Baptista, 2014).

Ilustración 1

Fórmula para calcular tamaño de la muestra

En donde:

n = tamaño de la muestra

N = tamaño de la población

p = probabilidad de éxito

q = probabilidad de fracaso

Z = nivel de confianza deseado

d = límite aceptable de error muestral

Los estudiantes participantes en la investigación se determinaron con la técnica del azar simple (Otzen & Manterola, 2017). Para ello se dispuso de las nóminas de cada una de las secciones del primer grado de estudios y de segundo. Previamente se había determinado contar con 14 estudiantes de cada sección, usando Ms Excel 2019 y la nómina respectiva.

2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

En la investigación se aplicó la técnica de la encuesta a través de un cuestionario sobre desarrollo del pensamiento crítico y creativo. Se elaboró y administró a los estudiantes cuestionarios independientes para cada pensamiento. En la estructura del cuestionario se consideraron ítems relacionado con las dimensiones de cada uno de los pensamientos. Éstos estaban orientados al logro de los objetivos de la investigación establecidos previamente. El cuestionario es un instrumento que permite recoger la cantidad de datos necesarios para cumplir con los objetivos planteados (Muñoz, 2015).

También se aplicó un cuestionario sobre estrategias de lectura los docentes que conformaron la población de estudio, con la finalidad de recoger información complementaria que contribuyó al diseño del programa de estrategias de lectura. La técnica usada en el recojo de información a través de preguntas claras  y coherentes garantizan y facilitan el análisis de la información recopilada  (Cabezas et al., 2018).

La validez de contenido de los instrumentos de la presente investigación, se realizó a través del juicio de cinco expertos cuyos datos se procesaron con la V de Aiken, teniendo en cuenta los criterios de claridad, coherencia, suficiencia, pertenencia y relevancia (Escobar & Cuervo, 2008; Galicia et al., 2017). En el cuestionario sobre pensamiento crítico, se obtuvo un coeficiente igual a 0,95 y en cuanto al cuestionario sobre pensamiento creativo se obtuvo 0.96 precisando una concordancia excelente en los dos instrumentos, por lo tanto, los instrumentos son aplicables.

Así mismo el programa de estrategias de lectura, fue validado por cinco expertos quienes utilizaron la ficha de observación para tal efecto. Ellos señalaron su conformidad unánime tanto en el diseño como en la aplicabilidad del mismo. Así mismo, luego de la aplicación del coeficiente de validez de contenido (CVC) se obtuvo tanto en la valoración individual de cada experto como en el total de ellos una puntuación de 0.96. La calificación fue excelente lo que precisa la aceptación, concordancia y especificidad de la propuesta.

La confiabilidad de los instrumentos de investigación se determinó ejecutando una prueba piloto con quince estudiantes que compartieron las mismas características, pero que no fueron parte de la muestra de estudio. Los datos obtenidos se procesaron con la aplicación del método Alfa de Cronbach. Los resultado para los dos instrumentos aplicados fue de 0,80 lo que indica un excelente coeficiente de confiabilidad, por lo tanto, su aplicabilidad a la muestra de estudio (Ñaupas et al., 2018).

2.5. Procedimientos

Uno de los procedimientos de recojo de la información consistió en establecer contacto con los integrantes de la muestra de estudio. Luego se les solicitó a través del consentimiento informado su participación en el desarrollo de los instrumentos de investigación. Para enviar la invitación se utilizó el sistema online a través de Zoom y WhatsApp en fechas y horas específicas. Se recibió el apoyo correspondiente lo que permitió obtener los datos requeridos.

Así mismo, se realizaron coordinaciones con la dirección de la institución educativa Diego Ferré Sosa de Monsefú. Con estas tratativas se obtuvo la autorización y apoyo correspondiente para realizar la investigación con participación de estudiantes y docentes. Para recoger la información se revisó las bases de datos con bibliografía digitales fundamentalmente obtenidas de artículos científicos de Scopus, Ebsco, ProQuest, Eric, así como del buscador Google Scholar.

Método de análisis de datos

Los datos que se recogieron a través de la administración de los instrumentos de investigación fueron previamente procesados. Para ello se utilizó el programa SPSS v26 teniendo en cuenta la estadística descriptiva a través de medidas de tendencia central y de dispersión derivándose a tablas estadísticas. De esta manera se examinaron un conjunto de datos lo que permitió la posterior elaboración de las conclusiones de la investigación.

Los resultados que a continuación se presentan son producto del análisis que permiten evidenciar la variable problema, a través de la aplicación de instrumentos que midieron el nivel de desarrollo del pensamiento crítico y creativo, cuyos hallazgos se presentan a continuación:

Tabla 2
Niveles de pensamiento crítico de los estudiantes.

Niveles		Frecuencia	Porcentaje
	Bajo	3	2,2
	Medio	63	46,0
	Alto	71	51,8
	Total	137	100,0

Nota. Elaboración según instrumento

Según los resultados del análisis que se muestran en la tabla 2 se obtuvo que, el 51.82% de los estudiantes precisa nivel alto en cuanto al pensamiento crítico, el 45.99% del total especifica un nivel medio; mientras que, el 2.19% presentan nivel bajo respecto al pensamiento crítico. Lo que significa que cerca del 50 % de los estudiantes muestra nivel medio en cuanto al desarrollo del pensamiento crítico. Resultados concordantes con la investigación y la postura científica de Al-Hashim (2019) quién sostiene que esta realidad se complica si se considera que, en el mundo actual, existe el predominio de la automatización y el conocimiento científico. Por lo tanto, es esencial y necesario tanto para docentes y estudiantes, enfocarse en desarrollar la capacidad de pensamiento crítico a través de las actividades académicas en el aula. 

Tabla 3
Niveles de pensamiento creativo de los estudiantes 

Niveles		f	%
	Bajo	24	17,5
	Medio	70	51,1
	Alto	43	31,4
	Total	137	100,0

Nota. Elaboración según instrumento

Con respecto a lo analizado y según se muestra en la tabla 3 el 51.09% precisa nivel medio en el pensamiento creativo, el 31.39% tiene nivel alto y el 17.52% especifica un nivel bajo respecto a este nivel de pensamiento. Esto significa que más del 50% del total los estudiantes se encuentran en el nivel medio en cuanto al desarrollo del pensamiento creativo. Como soporte para hacer frente a estos bajos niveles Salazar y Cabrera (2020) expresan que es fundamental actualizar a los docentes con estrategias específicas para fortalecer su perfil profesional según las exigencias de la sociedad actual.

Resumen de la variable: pensamiento crítico y creativo

Tabla 4
Niveles de pensamiento crítico y creativo de los estudiantes

Niveles		f	%
	Bajo	10	7,3
	Medio	70	51,1
	Alto	57	41,6
	Total	137	100,0

Nota. Elaboración según instrumento

Según lo analizado, en la tabla 4 se observa que el 51.09% de los estudiantes precisan nivel medio en cuanto al pensamiento crítico y creativo, el 41.61% precisa nivel alto y solo el 7.3% nivel bajo. El resumen muestra que más del 50% de del total de estudiantes se encuentra en el nivel medio en cuanto al pensamiento crítico y creativo. Resultados concordantes con Dos Santos y Souza (2015) quienes afirman que para revertir esta situación se debe pensar en la responsabilidad docente ya que son ellos los que hacen posible que una estrategia de formación logra lo esperado. Y si el docente está preparado para aplicarlas, se potencia este logro (Ossa et al., 2018).   

Tabla 5.
Niveles de estrategias de lectura en docentes

Niveles		f	%
	Bajo	4	66,7
	Medio	1	16,7
	Alto	1	16,7
	Total	6	100,0

Nota. Elaboración según instrumento

Analizando los resultados con respecto a los docentes, la tabla 5 muestran que el 66.67% presenta nivel bajo respecto a su despliegue con las estrategias de lectura, el 16.67% precisa nivel medio y en el mismo porcentaje 16.67%, precisa nivel alto. Lo que significa que se tiene un alto porcentaje de docentes que no desarrolla en clases las estrategias de lectura. En consecuencia, no animan ni motivan al desarrollo del proceso lector. Tampoco fomenta la creatividad ni el desarrollo del pensamiento crítico. Lo que coincide con Prendes yCerdán (2020) quienes determinaron que, debido a esto, se debe implementar estrategias didácticas metacognitivas para mejorar la competencia lectora en especial el nivel inferencial.

Obtenidos los resultados con respecto a los objetivos de investigación trazados es pertinente compararlos con los de otros autores. Éstos formaron parte de estudios de referencia o trabajos de investigación que sirvieron de fundamentación teórica para regir las directrices del estudio. La comparación de realidades, estrategias y actores distintos permitió precisar el nivel de aporte, de certeza y especificidad de los mismos. A continuación, se presenta la discusión del presente estudio.

Para respaldar el objetivo principal se tiene como sustento teórico a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. El análisis de este aprendizaje se produce en el marco del conocimiento acumulado por los alumnos con un alto nivel de importancia. La organización conceptual de los acompañantes para conectar información innovadora con los conocimientos acumulados en su proceso educativo resulta elemental. De igual manera es fundamental la participación activa de los alumnos para incorporar los nuevos conocimientos a sus marcos conceptuales existentes.

El ámbito cognitivo abarca el conocimiento conceptual y las capacidades de razonamiento. El ámbito afectivo abarca las actitudes y la motivación hacia el aprendizaje. Así mismo, el ámbito psicomotor abarca las habilidades motoras. Cada una de estas áreas es necesaria para el aprendizaje significativo, una experiencia de aprendizaje significativa debe abordar los tres dominios.

Además, la propuesta se basa en la teoría sociocultural de Vigotsky (1979, citado por Martínez, 1999) considerada como un eslabón primordial para los modelos existentes de aprendizaje y desarrollo debido a su enfoque multidimensional. Este enfoque presta especial atención a los aspectos cognitivos, afectivos, sociales y contextuales del cambio. Con este aprendizaje el programa se centra en examinar el concepto de mediación social en el desarrollo profesional docente. En ese sentido se precisa de una amplia gama de herramientas a disposición de los docentes. El uso de estos elementos y el proceso discute las implicaciones de los conceptos planteados para el diseño e implementación del desarrollo profesional docente en los lugares de trabajo.

Por otro lado, el programa también tiene su base en la teoría del pensamiento complejo de Morín (1995, citado por Uribe, 2009). Los principios de esta teoría se basan en la actual teoría de la evolución y la autoorganización de sistemas complejos, comúnmente conocida como sinergética. Son importantes los principios transdisciplinarios, holísticos y centrados en el ser humano. También tiene protagonismo la definición espacio-temporal de los constructores de la estructura de la evolución. Las influencias resonantes y el manejo no lineal y suave, son conceptos clave, que brindan una importante contribución al análisis de sistemas y al necesario cambio educativo y cognitivo.

En la realización de un paralelismo crítico, el soporte teórico del programa va acorde a lo precisado por Freire (2000) precisó que los programas de intervención incluyen actividades de interacción, diálogo y cooperación, con todos los recursos posibles, analógicos o digitales. La aplicación constante de técnicas de evaluación formativa. Considera también la propuesta de nuevos objetivos, así como la potenciación de los que se están trabajando. Así mismo facilita el desarrollo de las expectativas de aprendizaje, el pensamiento crítico y la creatividad.

Este programa propone un aprendizaje determinado por el entorno o contexto en el que incluye también la existencia de cambios evolutivos que influyen en el ser humano y de tipo sociocultural. Desde lo precisado por Guerra (2020) la interacción entre adultos y alumnos potencia la zona de desarrollo próximo. Resulta entonces fundamental que los profesores consideren el nivel de conocimiento, el estilo y el ritmo de aprendizaje.

Desde otra perspectiva, según citó Delabra y Romero (2021) la teoría sociocultural hace hincapié en las relaciones sociales para diseñar estrategias interactivas que promuevan las zonas de desarrollo. Todos los puntos específicos antes mencionados van de acuerdo con la estructura del programa por su valor a la relación alumno-docente. También es crucial por el fortalecimiento de habilidades respecto a la innovación, lo que potencia internamente y genera motivación específica por su aprendizaje.

El proceso que rigió la investigación tiene como punto de partida diagnosticar la realidad problemática observada (Morocho et al., 2019). De acuerdo a lo encontrado se muestran problemas en el desarrollo del pensamiento crítico y creativo de los alumnos. En consecuencia, las técnicas de lectura deben integrarse en un plan de estudios con apoyo teórico, metodológico, filosófico y axiológico. También se apoya en iniciativas que ayuden a los alumnos a desarrollar su capacidad de pensamiento crítico y creativo. Esta idea organiza e integra la información relevante en un esquema gráfico que puede ser comprendido y aplicado por los alumnos en medio de sus actividades pedagógicas.

El programa de estrategias de lectura es un enfoque pedagógico diseñado para abordar los retos que implican el desarrollo del pensamiento crítico y creativo. Su uso permitirá a los docentes educar a los niños de forma integral, convirtiéndolos en pensadores críticos capaces de defender sus opiniones sobre asuntos difíciles. Así mismo, permitirá en un futuro la creación de trabajos académicos originales para potenciar así la competencia de la producción académica. Según Freire (2000) no solo se debe comprender lo leído, también debe relacionarse su contenido con el contexto y lo que esto implica. Principio considerado en el programa porque permite fortalecer la lectura y su utilización como herramienta para desarrollar el pensamiento crítico y creativo.

La formación lectora busca confirmar que los elementos del proceso construyan en el estudiante ideas innovadoras y que sumen en su propio proceso de aprendizaje. Según el punto de vista de Gallego et al. (2019) se puede avanzar, construir, asociar, crear registros con el conocimiento acumulado y emitir un juicio crítico tras comprender el texto. Sin embargo, según Flores (2016) uno de los beneficios de la lectura es la construcción de habilidades cognitivas en función a la solución de problemas, la formulación de hipótesis, la comprobación y la formación de conclusiones. Consecuentemente la lectura es una herramienta fundamental para afrontar los retos de la sociedad actual. Esta postura va más allá de la comprensión lectora, ya que genera nuevas alteraciones que permiten transformar el entorno para su propio beneficio, del estudiante como actor principal del programa.

El presente estudio para su realización contó con objetivos específicos en correspondencia con el objetivo general. Presenta una secuencia lógica en su solución ya que en primer lugar se buscó diagnosticar el nivel de desarrollo de pensamiento crítico y creativo en los educandos que participan en la investigación. Según lo analizado, el 51.09% de los estudiantes precisan nivel medio en cuanto al pensamiento crítico-creativo, el 41.61% precisa nivel alto y solo el 7.3% nivel bajo.

Como soporte al resultado, Carvalho y Almeida (2020) contrastaron que las instituciones educativas deberían explorar formas que ayuden a los estudiantes a desarrollar aptitudes y habilidades para hacer frente a las dificultades actuales. Lo que permite confirmar que la mejora del pensamiento crítico y creativo ayuda al progreso personal y profesional. En consecuencia, los estudiantes necesitan desarrollar este tipo de habilidades de pensamiento con el fin de tener un soporte bien construido para su evolución educativa.

El análisis específico indica que el 51.82% de los estudiantes precisa nivel alto, el 45.99% del total especifica un nivel medio y el 2.19% presentan nivel bajo respecto al pensamiento crítico. De acuerdo con la postura científica de Al-Hashim (2019) quien sostiene que el mundo actual, es una realidad en la que predomina la automatización y el conocimiento científico. Por lo tanto, tiene carácter esencial y necesario tanto para los instructores, formadores y estudiantes enfocarse en desarrollar la capacidad de pensamiento crítico a través de las actividades académicas.

Por otro lado, Maturana y Lombo (2020) predisponen que se debe proveer a los estudiantes de un ambiente favorable que provoque en ellos un estado de ánimo que les permita enfrentar los retos escolares que se les presentan. De igual manera este ambiente facilitará el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, para que logren el éxito escolar. En correspondencia con lo precisado por Correa et al. (2019) quienes expresaron que los niveles de desarrollo de este tipo de pensamiento contextualizados son consistentes con las expectativas propuestas. En ese sentido la asociación entre la metacognición y la motivación para pensar críticamente demuestra la importancia de incluir estos componentes cognitivo-emocionales en la promoción del pensamiento crítico.

Con respecto a lo analizado en cuanto a los estudiantes el 51.09% precisa nivel medio en el pensamiento creativo, el 31.39% tiene nivel alto y el 17.52% especifica un nivel bajo respecto a este nivel de pensamiento. Como soporte para contrariar la cantidad en el nivel bajo Salazar y Cabrera (2020) predisponen que para atenuar las deficiencias encontradas es fundamental considerar como eje relevante la capacitación en estrategias específicas a nivel de docentes. Esto permitirá lograr un perfil profesional idóneo de acuerdo a las necesidades que el mundo actual exige.

Cabe resaltar la estructura del pensamiento creativo por lo que de acuerdo con lo precisado con López (2017) una persona es creativa cuando puede resolver dificultades, generar nuevos conocimientos o vías de aprendizaje, que en un principio se consideran inusuales y posteriormente se utilizan en la educación. Por su parte Dos Santos y Souza (2015) afirman que la presencia del profesor es un factor incidente para que cualquier estrategia de formación logre lo esperado.

Sin embargo, es aún más potente cuando el docente cuenta con las habilidades necesarias para ejecutar la estrategia tanto para realizarlas como para transmitirlas. Además, Lasky y Yoon (2020) concuerdan en que el enfoque cognitivo de la creatividad promueve un clima social con numerosas opciones para que los alumnos elijan. Este ambiente de la mano con elementos innovadores, el aumento de la curiosidad, la inventiva y la comprensión en más sencillo interiorizar la estrategia de aprendizaje.

Lo más resaltante del análisis descriptivo es que los profesores no animan y motivan a sus alumnos para que sigan las etapas del proceso de lectura. Nunca les dan el tiempo suficiente para pasar por todas las etapas del proceso. No se fomenta su creatividad y su capacidad de pensamiento crítico, ni desarrollan un argumento para definir la estructura de su lectura. Lo que coincide con Amiama y Mayor (2018) quienes determinaron que se debe implementar estrategias didácticas basadas en la metacognición para mejorar específicamente el nivel inferencial de la lectura. En base a ello los lineamientos del programa propuesto busca mejorar las prácticas de enseñanza de las habilidades de lectura. Para ello se utiliza el enfoque práctico alternativo más importante al considerar el enfoque orientado al proceso.

Por su parte, Mego y Saldaña (2021) afirman que la lectura ayuda a las personas a desarrollar habilidades cognitivas que le van a permitir reconocer, relacionar, deducir, generalizar la información recibida. Esto contribuye en los estudiantes a potenciar su capacidad para la resolución de problemas, toma de decisiones y puesta en práctica del pensamiento crítico y reflexivo. Sin embargo, para alcanzar estos beneficios Zanotto (2016) expresa que es necesario relacionar las estrategias lectoras con las asignaturas que el estudiante trabaja, para contextualizarlas. De esta manera las aplicará a las diversas áreas del conocimiento que precise abordar. 

Como segundo objetivo específico se propuso elaborar un programa de estrategias de lectura, conducente al desarrollo del pensamiento crítico y creativo en los estudiantes de la institución educativa que conforman la muestra de estudio. El análisis de los resultados con respecto a los docentes, el 66.67% presenta nivel bajo respecto a su despliegue con las estrategias de lectura, el 16.67% precisa nivel medio y en el mismo porcentaje 16.67%, precisa nivel alto.

Fue importante reconocer en primer lugar, el protagonismo y el sentido de la lectura según Freire (2000). Con el programa planteado se busca esquematizar un proceso que permite mejorar un contexto social. Para ello es pertinente clarificar un diagnóstico de manera que sea realmente comprensible las habilidades de los estudiantes mientras lee. Cuanto más lea más probable será que pueda comprender escritos más complicados que aporten una mayor experiencia. El punto es que sus instructores y formadores carecen de facilidad, experiencia y elementos para organizar y ejecutar a detalle estrategias enfocadas en este aspecto.

En función al nivel de razonamiento y análisis en la lectura, aunque los conocimientos científicos de los lectores con dificultades pueden coincidir con los de los buenos lectores, la asociación entre el desempeño y la comprensión lectora está significativamente influenciada por características específicas del texto. Entre ellas se mencionan a la sintaxis o el número de palabras de un escrito, lo que revela una variación en la dificultad de los ítems cuando se cambian las características lingüísticas. Igualmente se consideran importantes los conocimientos previos y el contexto sociocultural del lector (Amiama & Mayor, 2018). En concordancia con los autores anteriores Zárate (2019) agrega que la literacidad crítica permite a los estudiantes afrontar tareas desafiantes y desarrollar de manera profunda el pensamiento y reflexión. Identificarán ideologías y la forma de ver el mundo de los autores a través de los textos.

En el análisis del nivel de cuestionamiento según los resultados, los obstáculos a la fluidez lectora están causados principalmente por la automatización en la lectura de palabras reconocibles a primera vista. Esta práctica lectora conduce a un escaso dominio de las habilidades de descodificación. Los déficits en el reconocimiento de palabras, a su vez, suponen un reto importante para la comprensión de lectura. En general, los alumnos con barreras de aprendizaje recurren a la vía no léxica porque tienen dificultades para almacenar correctamente la información y en consecuencia, experimentan torpeza. Sin embargo, es importante considerar que estas dificultades tienen su punto de intersección en la motivación por la lectura que no es promovida por los docentes. En ese sentido, el plan propuesto contiene de forma directa la intencionalidad de contribuir con tal finalidad.

Acompañado al análisis anterior, por la postura de Pérez et al. (2019) se puede decir que, para desarrollar un buen lector crítico y activo los procesos lectores deben ser habituales y flexibles desde los primeros años de vida. Igualmente, las estrategias lectoras deben ser consideradas teniendo en cuenta estos tres momentos didácticos: antes, durante y después de la lectura. Sin embargo, Yana et al. (2019) precisan que para lograr de manera significativa la comprensión de un texto, es importante considerar las estrategias a utilizar y cómo aplicarlas. El desarrollo de estas actividades cognitivas y la gradualidad de su aplicación permiten lograr que el lector comprenda lo que lee.

En el análisis del nivel de evaluación de la lectura, se infiere que una rama de la comprensión se centra en la compleja interacción de los procesos cognitivos implicados. Estos procesos son capaces de esquematizar la formación del alumno. La mayoría de los modelos de resolución de problemas asumen que los pasos más críticos son la construcción de una representación mental de la situación del problema y su ejecución en un modelo contextual basado en el currículo estudiado. Así, todo el proceso de construcción se centra en una situación cuyo objetivo es potenciar la autoevaluación desde el estudiante para que conozca oportunamente su evolución.

Al realizar una comparación panorámica con la postura de Solé (2016) la lectura independiente permite a los estudiantes leer a su propio ritmo, articular sus propósitos de forma coherente y evaluar la eficacia de las estrategias adquiridas a lo largo del proceso de aprendizaje. Esta independencia permite a los estudiantes elegir y leer los textos de acuerdo con sus objetivos personales. Una parte fundamental del proceso es identificar los errores y las lagunas de comprensión que deben evitarse a toda costa. Esta posición permite detectar a tiempo la evolución del estudiante con su propia valoración en contraposición de la postura del formador. Es precisamente allí donde se garantiza la eficacia del proceso y el manejo adecuado de los recursos o elementos didácticos.

Las dificultades en cuanto al nivel de posicionamiento encontrados pasan por no tener un protocolo de auxilio en caso de falencias o poco entendimiento de las directrices de la estrategia. Muy pocas veces la información se precisa como objetiva, lo que causa que las fases de los procesos no sean pertinentes, por consiguiente, el estudiante no está realmente motivado ni contextualizado para realizar inferencia sobre lo que está leyendo. Esto repercute negativamente en su competencia lectora, por lo tanto, le es difícil llevar a la práctica los procesos y estrategias aprendidas. Esto provoca que no se tenga claro el papel que debe asumir en la lectura, si un rol de solo recepción de información o también de inventiva para recrear un nuevo contexto.

En vista de lo anterior, el programa de estrategias de lectura también tiene como fundamento a la mayéutica en base a lo precisado por De la Fuente (2017) donde afirma que estas tácticas emplean el método socrático. Esta metodología basada en preguntas, guía a los estudiantes a al descubrimiento de conceptos explícitos o implícitos de las lecturas. Su aplicación aumenta la eficacia de la enseñanza, la creación de actividades que facilitan el aprendizaje y la puesta en práctica del pensamiento crítico.

Otro de los fundamentos en los que se sustenta el programa de estrategias de lectura es la dialéctica. Según su concepto Arcila (2020) afirma que, dada la naturaleza del lenguaje y el vínculo dialógico entre el lector y el texto, se propone que a través de la lectura se confrontan las ideas mediante diálogos en los que se construyen y fortalecen los razonamientos para sostener una determinada postura. En vista de ello el programa cuenta con dos fundamentos de base que brinda opciones de análisis y retroalimentación para fortalecer la defensa de una postura con argumentos sólidos.

El nivel de actuación de los estudiantes según los resultados, carecen de interés por la búsqueda de nuevos argumentos, por lo que les cuesta reunir información sobre el fenómeno a analizar y no es posible contextualizar con éxito el problema a resolver. En vista de ello, no es posible determinar con aciertos las respuestas a las interrogantes de filtro del proceso. En función a la identificación de problemas se encontró que existían facilidades para sintetizar argumentos y el nivel de preocupación muy alto debido generalmente a la sensibilidad del estudiante al tratar determinado tema. Con ello se precisa la dificultad de detectar los detalles, la posibilidad de monotonía del proceso y el desgaste emocional por hacer lo mismo sin buscar nuevos caminos de interacción y conocimiento.

Del análisis anterior, se tiene el aporte constructivo de Lasky y Yoon (2020) quienes defienden que es responsabilidad del profesor el fomentar la creatividad ya que es la mejor manera de gestionar el estrés de los alumnos y estimular su aprendizaje a través de procesos creativos. Estos procesos deben implicar la interacción de numerosas variables como las cognitivas, ambientales, culturales y personales. En este sentido, la creatividad debe estudiarse como un proceso sistematizador. La creatividad, según Suárez y Wechsler (2019) es la puesta en marcha de ideas originales, innovadoras y la producción de ideas frescas y diferentes de parte de los estudiantes. A eso se aspira con el modelo innovador propuesto, el cual ha sido construido en base a los puntos críticos establecidos por el diagnóstico situacional del estudiante.

Con respecto al objetivo de validar el programa de estrategias se valoró la propuesta según la perspectiva de expertos, en base a lo investigado del diagnóstico situacional del colegio en estudio. Según su valoración, el programa cumple con las expectativas de ser un programa efectivo en la práctica. Del análisis estadístico desarrollado el coeficiente de valoración de contenidos (CVC) precisa una puntuación de 0.956 y según la escala de valoración es excelente, lo que precisa la aceptación, concordancia y especificidad de la propuesta en base al contexto actual de la institución educativa.

 En base al modelo de validación se califica la propuesta como muy buena, lo que garantiza su aplicabilidad y puesta en marcha de manera estructural y funcional para la institución educativa, donde el principal objetivo es estructurar un rol formativo para el estudiante en su estadía en el colegio, aportar en él herramientas, capacidades y competencias para fortalecer su pensamiento crítico-creativo; por parte del docente, se especifica su rol formador, dotarlo con elementos, estrategias y herramientas que busquen mejorarlo profesionalmente en las funciones educativas asignadas.

Se diagnosticó el nivel de desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes que participaron en la presente investigación. Siendo lo más resaltante del diagnóstico que casi la mitad de estudiantes encuestados se encuentran en nivel medio con 45,99% del total de la muestra, porque permite identificar la realidad en la que se encuentran los estudiantes con respecto al desarrollo del pensamiento crítico. 

Se examinó el nivel de desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes participantes en este estudio y se halló que lo más importante de este examen fue que más de la mitad de estudiantes se encuentran en el nivel medio con 51.09%, mientras que solo el 31.9 tiene un nivel alto y el 17.52 muestra un nivel bajo. Lo que permite identificar la realidad en la que se encuentran los estudiantes con respecto al desarrollo del pensamiento creativo. 

Se diseñó un programa de estrategias de lectura, orientado al desarrollo del pensamiento crítico y creativo en los estudiantes de la institución educativa que formaron parte de la investigación. Lo más significativo de la elaboración del programa de estrategias es que está fundamentado en un marco filosófico, con fundamentos axiológicos y epistemológicos y un marco pedagógico con principios y enfoques educativos porque permitirá el fortalecimiento de las habilidades de orden superior a través del desarrollo del pensamiento crítico y creativo.

Se validó el programa de estrategias de lectura orientado al desarrollo del pensamiento crítico y creativo mediante juicio de expertos. Lo más relevante de la validación del programa de estrategias fue que los profesionales validadores emitieron un veredicto declarando que el programa puede ser aplicado tal como está con una valoración de excelente, debido a la concordancia y especificidad de la propuesta.

Las líneas de trabajo de esta investigación podrían ampliarse y complementarse con otras experiencias. Por ello se espera que el aporte de esta investigación contribuya a promover otras investigaciones relacionadas con el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, debido a la importancia de su relación con todas las disciplinas del quehacer humano, sobre todo con la educación. Esto permitirá la identificación y propuesta de estrategias, que doten a los estudiantes de las herramientas necesarias para afrontar con sabiduría los obstáculos y desafíos de este mundo competitivo.

Conflicto de intereses / Competing interests:

Los autores declaran que no incurren en conflictos de intereses.

Rol de los autores / Authors Roles:

César Muñoz: conceptualización, curación de datos, análisis formal, adquisición de fondos, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión, validación, visualización, escritura - preparación del borrador original, escritura - revisar & amp; edición.

Aurelio Ruiz: conceptualización, análisis formal, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión, validación, visualización, escritura - preparación del borrador original, escritura - revisar & amp; edición.

Fuentes de financiamiento / Funding:

Los autores declaran que no recibieron un fondo específico para esta investigación.

Aspectos éticos / legales; Ethics / legals:

Los autores declaran no haber incurrido en aspectos antiéticos, ni haber omitido aspectos legales en la realización de la investigación.