Gestión de aprendizaje y práctica formativa de los maestros ecuatorianos

En la actualidad, los sistemas educativos preparan las condiciones necesarias para afrontar los cambios en la era del conocimiento y la información, dada su importancia en el sector productivo, económico y en la competitividad. La gestión de aprendizaje y la práctica formativa tienen un rol importante en la sociedad, dado que producen un proceso interactivo entre los agentes que participan en el desarrollo institucional en el que se ejecuta la organización educativa, para lograr el aprendizaje.

Agui (2017) explica: “Que la gestión armoniza medios (recursos, procesos, actividades) y fines (objetivos o propósitos a alcanzar) lo cual hace que se constituya en una actividad fundamental de la naturaleza cualitativa y mesurable, según sea el énfasis en el objeto o proceso contemplado”. En toda gestión las diversas acciones que en ella se despliegan responden a un conjunto de ideas, objetivos, criterios, intenciones, intereses, etc.

En este marco, hay distintas maneras de concebir la gestión según sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. Así, Díaz y Sánchez (1997) expresan que la educación debe contar con un proyecto que se quiere lograr, que se debe seleccionar a las personas que se considera más capaces para lograrlo, se programen y ejecuten acciones para ir concretando este proyecto, que se solucionen los problemas que lo obstaculizan, que se modifiquen organizaciones inadecuadas, que se cambien normas, procesos y disposiciones obsoletos y finalmente que se generen recursos y se los administre para contar con las personas que se quieren y las acciones que se necesitan.

Según la UNESCO (2011) gestión de aprendizaje se define como el conjunto de actividades y diligencias estratégicas guiadas por procedimientos y técnicas adecuadas para facilitar que las instituciones educativas logren sus metas, objetivos y fines educacionales. Dextre (2017) señala que la gestión de aprendizaje es una función dirigida a generar y sostener en el centro educativo, tanto las estructuras administrativas y pedagógicas, como los procesos internos de naturaleza democrática, equitativa y eficiente, que permitan a niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos desarrollarse como personas plenas, responsables y eficaces y como ciudadanos capaces de construir la democracia y el desarrollo nacional, armonizando su proyecto personal con un proyecto colectivo.

Para Pozner (1997) y Schmelkes, citada por la Secretaría de Educación Pública de México (2000), la gestión de aprendizaje puede definirse como el conjunto de actividades y diligencias estratégicas guiadas por procedimientos y técnicas adecuadas para facilitar que las instituciones educativas logren sus metas, objetivos y fines educacionales. Mientras que la administración educativa es el sistema de teorías, categorías y conceptos que describen y explican toda la temática de la organización, conducción y dirección de la educación, la gestión de la educación, es el conjunto de métodos, procedimientos y técnicas que permiten llevar a la práctica la teoría explicativa de la conducción de la educación, en otras palabras, son las estrategias concretas que posibiliten administrar el desarrollo de la educación.

La gestión requiere siempre un responsable y para que esta gestión sea adecuada, el responsable ha de tener capacidad de liderazgo el cual debe de estar vinculado con el quehacer diario de la escuela que es el de formar a alumnos. Pero la gestión escolar no se reduce a la función exclusiva para el director, sino que pone a dicha función en relación con el trabajo colegiado del personal y lo hace participar en relaciones que, a su vez, se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa-incluyendo la comunidad externa (Dávila, 2017).

Las dimensiones de la gestión cobran importancia ante la necesidad de definir, delimitar y conceptualizar los ámbitos de competencia de esta disciplina en el complejo fenómeno social de la educación formal, para abordar alguna dimensión, es necesario resaltar que las fronteras no están tan marcadas sino que se interrelacionan, ya que los espacios tanto macro educativos o áulicos son entidades, aunque autopoéticas, comunicadas con el exterior y por ende comparten la totalidad como parte estructural de un sistema.

La participación, el currículum y el trabajo colegiado entre profesores. Ante este escenario considero que los cambios en el espacio escolar podrán generarse a través de la participación social, motivada por el trabajo de los docentes y directores. Pero estos cambios conducen a nuevos compromisos y responsabilidades a otros sectores sociales. Ya que, si bien la responsabilidad inicial de la tarea se atribuye a los docentes y directores, al poder ellos ejercer una mayor acción para actuar sobre el contexto escolar en su conjunto, lo anterior no excluye a otros actores como el Estado, la sociedad civil, la comunidad escolar y los particulares, de nuevas responsabilidades en el escenario educativo tanto regional como nacional.

Hopkins y Reynolds (2006) sostiene que las acciones en los múltiples niveles de gestión perfilan un modelo que orienta su organización, funcionamiento y prácticas hacia resultados óptimos. De esa forma, el rol de actores educativos es relevante porque se esmeran en generar dinámicas de cambios internos al final de diagnosticar su centro educativo; a la vez, muestran inquietud por hacer mejor las cosas en coordinación con los demás actores educativos.

Valles (2003) muestra la manera cómo se desenvuelve la gestión en los colegios, priorizando a la dimensión pedagógica al recoger las experiencias y opiniones de los miembros conformantes de la comunidad educativa (directivos, docentes, alumnos, padres de familia). En estudios realizados por la doctora Schmelkes durante el año 1990 basado en una revisión extensa sobre la eficacia y eficiencia de la escuela demuestran que la gestión escolar se extiende más allá de la gestión administrativa son escuelas cuya práctica demuestran; trabajo en equipo, sus integrantes fija o establecen objetivos y metas comunes demuestran disposición al trabajo colaborativo, comparten la responsabilidad por los resultados del aprendizaje, practican y viven los valores como el respeto mutuo y la solidaridad, establecen altas expectativas para sus alumnos y se insertan en procesos permanentes de capacitación (García, 2018).

Desde el punto de vista analítico las dimensiones son herramientas para observar, analizar, criticar e interpretar lo que sucede al interior de la organización y funcionamiento cotidiano de la institución educativa. Las dimensiones son utilizadas por diversos autores, como López (2006) que las llama componentes en gestión directiva, pedagógica, administrativa, de la cultura y del clima escolar, de las relaciones con el entorno, mismas que abordan aspectos similares, variando únicamente su denominación y clasificación. Otros autores sostienen que la gestión de aprendizaje en el ámbito institucional se concretiza en cuatro niveles, dimensiones, ámbitos, o áreas: “la institucional, la pedagógica, la administrativa y la comunitaria” (UNESCO, 2011, pág. 32).

Figura 1

Dimensiones de la gestión de aprendizaje

Fuente. UNESCO (2011).

Por otra parte, tenemos a la práctica formativa. Esta es de carácter social, objetivo e intencional. En ella intervienen los significados, las percepciones y acciones de las personas involucradas en el proceso educativo (alumnos, docentes, padres, autoridades, etc.). También intervienen los aspectos políticos institucionales, administrativos y normativos, que, en virtud del proyecto educativo de cada país, delimitan el rol del maestro (Arias, 2017).

Asimismo, Fierro (1999) mencionó que la práctica formativa es de carácter social, objetivo e intencional. En ella intervienen los significados, percepciones y acciones de las personas involucradas en el proceso educativo (alumnos, docentes, padres, autoridades, etc.). También intervienen los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos, que, en virtud del proyecto educativo de cada país, delimitan el rol del maestro. De este modo, los docentes son los encargados de llevar a cabo y también de articular los procesos de aprendizaje y generación de conocimientos, de recrearlos, a través de la comunicación directa, cercana y profunda con los alumnos y las alumnas del aula. Es decir, la práctica formativa supone una diversa y compleja trama de relaciones entre personas: “La relación educativa con los alumnos es el vínculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vínculos con otras personas: los padres de familia, los demás maestros, las autoridades escolares, la comunidad” (pág. 21).

Al considerar la práctica formativa como una trama compleja de relaciones, se hace necesario distinguir algunas dimensiones para un mejor análisis y reflexión sobre ésta. De acuerdo con Núñez y Cáceres (2014) considera las siguientes dimensiones:

a) Dimensión personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la práctica formativa es una práctica humana. El docente debe ser entendido como un individuo con cualidades, características y dificultades; con ideales, proyectos, motivaciones, imperfecciones. Dada su individualidad, las decisiones que toma en su quehacer profesional adquieren un carácter particular.

b) Dimensión institucional: La escuela constituye una organización donde se despliegan las prácticas docentes. Constituye el escenario más importante de socialización profesional, pues es allí donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones y costumbres del oficio. En este sentido, “la escuela es una construcción cultural en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una acción educativa común” (Fierro, Fortoul, & Rosas, 1999).

c) Dimensión interpersonal: La práctica formativa se fundamenta en las relaciones de los actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones son complejas, pues los distintos actores educativos poseen una gran diversidad de características, metas, intereses, concepciones, creencias, etc. La manera en que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo, representa el clima institucional que cada día se va construyendo dentro del establecimiento educativo.

d) Dimensión social: La dimensión social de la práctica formativa refiere a “el conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales” (Fierro, Fortoul, & Rosas, 1999).

e) Dimensión didáctica: Esta dimensión se refiere “al papel del docente como agente que, a través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento”.

f) Dimensión valoral (valórica): La práctica formativa no es neutra, inevitablemente conlleva un conjunto de valores. Cada profesor, en su práctica educativa, manifiesta (de modo implícito o explícito) sus valores personales, creencias, actitudes y juicios. En definitiva, el maestro va mostrando sus visiones de mundo, sus modos de valorar las relaciones humanas y el conocimiento y sus maneras de guiar las situaciones de enseñanza, lo que constituye una experiencia formativa (Fierro, Fortoul, & Rosas, 1999)

Montoya (2013) nos indica que la acumulación de exigencias y responsabilidades planteadas por la sociedad, no toman en cuenta las necesidades de dotación de recursos ni apoyo social a los docentes para hacer frente a las mismas, es por ello que se generan eventos estresantes y de crisis en la identidad de la imagen social que se ha visto influida por la construcción de estereotipos difundidos por los medios de comunicación que han puesto en duda la práctica docente. Los sentimientos de frustración e impotencia se hacen visibles en torno a las limitaciones en las que se encuentra el docente, así como también a la falta de apoyo de la autoridad que los dirigen (Ortiz, 1995). Ezquerra (2006) realizó una investigación con el objetivo de conocer las creencias y prácticas de los maestros en relación con la organización espacial de sus escuelas, y analizar la consistencia entre ambas. Se encontró que los docentes conceden al espacio del aula percepciones subjetivas que los llevan a tomar decisiones con un carácter peculiar e irrepetible. Los maestros comparten algunas concepciones en torno a la organización de los espacios, tanto en lo que respecta a la concepción teórica que sostienen como a sus creencias de cara a la práctica, algunos de ellos describían la organización y uso de sus espacios de trabajo de acuerdo a la experiencia profesional más que a su educación formal, es decir, en su práctica reflejan su experiencia más que la forma en el cómo aprendieron formalmente.

Una buena práctica docente, de acuerdo con Arias (2017), puede ser entendido como un conjunto de actividades, estrategias y metodologías innovadoras, pertinentes, sostenibles y replicables que cambian la enseñanza cotidiana, promoviendo aprendizajes de calidad de todos los estudiantes, con un alto potencial de ser replicables.

Intentar el difícil acceso a los mecanismos o procesos mediante los cuales se produce la "transmisión" de valores en la escuela, llevó a un equipo de investigación a enfocar la mirada hacia la figura del docente y aquellos aspectos de su comportamiento que permitieran reconocer sus preferencias valorales, tanto las declaradas como las practicadas, con vistas a identificar qué tipo de oportunidades son ofrecidas a los alumnos para el desarrollo de su moralidad (Fierro, 2013).

La perspectiva sociológica fue abordada con base en el pensamiento de Heller y la psico-pedagógica en Kohlberg (1992). Un análisis cuidadoso de sus planteamientos permitió identificar coincidencias muy interesantes entre ambos, que sugieren compartir la afirmación que hiciera hace casi setenta años Jean Piaget al establecer una discusión entre su propia teoría con la de Durkheim (1976), en el sentido de que más que tratarse de dos enfoques contrapuestos, son paralelos.

El siguiente cuadro presenta los niveles de desarrollo según Heller y Kohlberg y al centro se presenta el nombre que se ha dado a estas tres etapas según nuestra interpretación:

Tabla 1

Etapas en el desarrollo de la moralidad en el sujeto

Agnes Heller	Nuestra Interpretación	Lawrence Kohlberg
1er nivel de la Particularidad	Etapa de socialización: transmisión y adaptación.	Nivel Preconvencional
2do nivel de la particularidad.	Etapa de interiorización de las expectativas.	Nivel Convencional
Nivel de individualidad	Hacia una moral autónoma.	Nivel Post - Convencional

Fuente: tomado de Heller (1995)

De acuerdo con Heller (1995) la moral de una sociedad está compuesta por el conjunto de exigencias genérico-sociales expresadas en valores abstractos y concretos que llegan al sujeto a través de sistemas normativos sociales, traducidos en normas abstractas y concretas. La práctica formativa es el lugar donde interactúan el docente y los estudiantes en formación, donde la institución educativa define las directrices para llevarla a cabo en su plenitud estudiantes, confrontando la teoría con la práctica, que en ocasiones se desarticula del quehacer pedagógico, con el propósito de realizar una intervención pedagógica lógica, coherente, que permita significación en los aprendizajes, y como lo menciona Freire, citado por Patiño (2006) la inmersión en la práctica docente debe incorporar la reflexión, el razonamiento y la reconstrucción del hecho educativo en y fuera de ella, representa un ámbito de intervención práctica, en el cual la teoría otorga sentido y significado a la práctica, respaldando el actuar en cada actividad, para construir y componer el sentido de lo que se hace, por qué, para qué y cómo se hace, de tal forma que se pueda alcanzar satisfactoriamente los aprendizajes que se pretenden desde la enseñanza (Duque, Vallejo, & Rodríguez, 2013).

Es por eso importante tener en cuenta las prácticas pedagógicas y el pensamiento crítico, lo cual según Giroux (2001) y Bordieu (1972) sostienen que el lenguaje es el constructor de realidades, y su materialización en el aula a través de la práctica docente, es así que el individuo se convierte en un producto de las estructuras de poder como un elemento reproductor de los intereses de una clase dominante.

Giroux encontró que, a través del aula, esta situación puede cambiar mediante la modificación de las prácticas docentes empleadas por el profesor en su aula. Es a través de hacerse consciente su función y papel dentro de este nuevo proceso de educación, formando estudiantes, con un sentido crítico frente a su función ciudadana y democrática al interior de su nación (Bordieu, 1972).

En la unidad educativa Dolores Cacuango, Cantón de Guayaquil, se ha notado una desmotivación por parte de los docentes, es decir, reflejan la falta de compromiso, el letargo e ineficiencia, presentándose así una inadecuada práctica docente. Frente a esta problemática la gestión de aprendizaje busca dar respuesta a las necesidades reales y ser un ente motivador y dinamizador interno de las actividades educativas. Ya que el capital más importante lo constituyen los principales actores educativos que aúnan los esfuerzos tomando en cuenta los aspectos relevantes que influyen en la práctica del día a día, las expresiones el reconocimiento de su contexto y las principales situaciones a las que se enfrentan. El objetivo central de la presente investigación es determinar la relación que existe entre la Gestión de aprendizaje y la práctica formativa en la unidad educativa Dolores Cacuango, Cantón Guayaquil, durante el periodo 2017.

Se aplicó el método cuantitativo, de tipo correlacional - transversal y descriptivo. Se consideró de tipo descriptivo ya que el investigador ha descrito las características tanto de las variables como las dimensiones en cuestión (Nagui, 2005), y tipo transversal porque las variables fueron analizadas en un momento dado, con el fin de evidenciar la incidencia y su interrelación (Hernández, Fernández & Baptista, 2014). El diseño fue de tipo correlacional (no experimental), el cual está basado en la observación, y, para el análisis de los datos se ha utilizado el modelo de regresión y correlación lineal de Rho de Spearman, el cual tiene por objetivo determinar el grado de relación existente entre dos variables de interés en una misma muestra de sujetos (Gómez, 2006).

El presente proyecto de investigación se desarrolló en la Unidad Educativa Dolores Cacuango en el periodo lectivo 2017, mismo que se encuentra ubicado en la parroquia Tarqui del cantón Guayaquil en la provincia del Guayas de la República del Ecuador. La unidad educativa contaba con 210 estudiantes de primero bachillerato de la jornada matutina, los cuales fueron escogidos como población de estudio, por consiguiente, se determinó un tamaño de muestra de 66 estudiantes con un nivel de confianza del 95%. Dado a esta cantidad de muestra (66 estudiantes), se utilizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov teniendo como resultado (ver tabla 2).

La técnica que se empleó para la recolección de datos fue la encuesta que es un procedimiento de investigación, dentro de los diseños de investigación descriptivos. El instrumento utilizado en la presente investigación fue un cuestionario modificado de Salinas (2014), que consiste en un conjunto de preguntas modificadas de acuerdo a la necesidad de la investigación y que fueron contestadas por los encuestados.  La escala de medición de las variables, está formado por ítems establecidos por el cuestionario diseñado de acuerdo a los indicadores de cada dimensión de las variables de estudio. Cada uno de estos ítems tiene cinco opciones de respuestas, escaladas mediante el procedimiento Likert.

Tabla 2

Prueba de normalidad de datos

	Kolmogorov- Smirnova
	Estadístico	gl	Sig.
Gestión del Aprendizaje	,135	66	,004
Practica Formativa	,151	66	,001

(a) Corrección de significación de Liliefors

Fuente: Elaboración propia

Se tomó la encuesta a la muestra, los datos recolectados fueron analizados con el software Microsoft Excel 2016 y un software estadístico “Statistical Package for the Social Sciences” (SPSS), procediendo a realizar el análisis por dimensiones, tanto como el descriptivo y el correlacional. Para el análisis descrito se visualizan tablas de frecuencia e histogramas, así como su análisis. Por otro lado, el análisis correlacional se realizó por medio del coeficiente de Rho de Spearman.

La validación del instrumento se hizo mediante juicio de expertos, alcanzándose un promedio de 94% para la variable X y 95% para la variable Y. Así mismo para la confiabilidad se usó el coeficiente de alfa de Cronbach. Se obtuvo una consecuencia de α= 0.975 para la Gestión del Aprendizaje y α= 0.995 lo que corresponde a la Práctica Formativa, esto quiere decir que la confiabilidad tiene un nivel excelente de calidad inquebrantable por su proximidad al 1 (100% de confiabilidad en la estimación).

Tabla 3

Prueba de confiabilidad de los instrumentos

Instrumento	N° Elementos	Alfa de Cronbach
Gestión del Aprendizaje	23	0.975
Práctica Formativa	36	0.995

Fuente: Elaboración propia.

Como resultado se obtuvo que, con un nivel de confianza del 95% y significancia de 5 % para todas las pruebas de hipótesis, se obtuvieron los siguientes resultados:

Tabla 4

Correlación entre la Gestión de aprendizaje y la Práctica formativa docente.

Rho de Spearman	Práctica Formativa
Gestión del Aprendizaje	0,997**

Nota: ** La correlación es significativa (p<0,01).

Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a la relación entre la práctica formativa y la gestión del aprendizaje de los docentes de la Unidad Educativa Dolores Cacuango, Cantón Guayaquil, Parroquia Tarqui en el periodo 2017, se encontró que existe una relación directa y significativa entre las variables.

Tabla 5

Correlación entre la Gestión del aprendizaje y las dimensiones de la Práctica formativa docente

Rho de Spearman	Dimensiones de la Práctica Formativa
	Dimensión Personal	Dimensión Social	Dimensión Didáctica	Dimensión Valoral	Dimensión Institucional	Dimensión Interpersonal
Gestión del Aprendizaje	0,980**	0,973**	0,983**	0,993**	0,991**	0,979**

Nota: ** La correlación es significativa (p<0,01).

Fuente: Elaboración propia.

De la misma manera, se encontró que la relación es directa y significativa entre la gestión del aprendizaje y cada una de las dimensiones que tiene la práctica formativa docente, esto significa que la unidad educativa ha logrado que estas dimensiones sean consideradas dentro de su planificación docente.

Este estudio se plantea debido a la necesidad de conocer si la gestión educativa influye en la práctica formativa de forma directa, esto con un trasfondo de mostrar la importancia de lograr que cada uno de los miembros de la comunidad educativa sean involucrados dentro de la mejora de los sistemas de gestión institucional, así como sean parte indirecta de la mejora continua de la práctica docente, que finalmente se traduce en mejores clases y mejores alumnos.

Se encuentra similitud con el estudio realizado por Quino (2017), que cuyo objetivo planteado fue determinar la relación que existe entre la gestión de aprendizaje y su relación con la práctica formativa en instituciones educativas de San Martín de Porres – 2016, demostró que existe un nivel alto de correlación entre las variables la gestión de aprendizaje y su relación con la práctica formativa en instituciones educativas de San Martín de Porres - 2016. De esta manera, se tiene que ambos estudios afirman la relación positiva entre la gestión del aprendizaje y la práctica formativa. Los resultados que se obtuvieron en esta investigación concuerdan con lo evidenciado por  Yábar (2013), señalando que el concepto de gestión se ha introducido recientemente al ámbito educativo, el mismo que hace referencia a la manera de dinamizar los distintos insumos que interviene en la organización y funcionamiento de una unidad educativa; señala también que la práctica formativa se encuentra directamente vinculada a la gestión, siendo esta la columna vertebral, del éxito de la Institución, para ello tomará en cuenta el liderazgo del Director y el apoyo de toda la comunidad educativa, a los padres de familia, alumnos y/o alumnas y comunidad.

Arias (2017) en su investigación al igual que en este estudio, demuestra que la gestión de aprendizaje tiene como eje principal una educación de calidad; y es el director quien ejerce su función como líder pedagógico, quien dirige a la Institución Educativa, hacia el logro de sus objetivos. Es así que observamos que dentro de la de la Unidad Educativa Dolores Cacuango, Cantón Guayaquil, Parroquia Tarqui,  se logró  un compromiso y adecuado clima entre los agentes educativos, para que se lleve un buen funcionamiento del centro educativo, los docentes a través de su quehacer profesional y el contacto continuo con los estudiantes y padres de familia, buscara mediante diversos instrumentos y estrategias al logro de los objetivos de la institución educativa; en conclusión podemos llegar a través de este trabajo que la gestión de aprendizaje y la práctica formativa están estrechamente relacionadas, ya que una adecuada gestión de aprendizaje, mejorara las buenas prácticas docentes y se cumplirá con los objetivos; un buen ejercicio del quehacer profesional docente es muestra clara de un buen liderazgo por parte de director quien debe monitorear y acompañar constantemente dicha práctica, apuntando al mejoramiento de la enseñanza – aprendizaje (Dextre, 2017).

El educador de hoy debe motivar a los estudiantes para que de esta manera obtenga mayor capacidad de aprender en su desarrollo integral y social. Debe estar comprometido en el proceso permanentemente de auto crecimiento y conocedor de la realidad educativa, mediador de la acción pedagógica, planificador, evaluador y promotor de las buenas relaciones humanas. Es por esto que la apuesta hacia la gestión es importantísima, esto se relaciona directamente con la dimensión interpersonal de la práctica formativa, ya que el docente es parte de una comunidad educativa (Núñez & Cáceres, 2014).

De la misma manera, tenemos que la dimensión personal nos muestra que se tiene ver al docente como un ser humano, cuya propia historia influencia en su labor docente, por lo cual la gestión educativa debe trabajar sobre la base de la individualidad tomando en cuenta a cada docente en la planificación, reconociendo sus propias características y fortalezas para utilizarlas a favor de la institución educativa. Tenemos también que la dimensión social nos muestra al docente como un sujeto que vive en un momento histórico y con un contexto particular, sobre el cual recaen responsabilidades sujetas a esta realidad (Fierro, Fortoul & Rosas, 1999).

Al hablar de la dimensión institucional tenemos que esta también tiene una relación directa con la gestión del aprendizaje, para Fierro, Fortoul y Rosas (1999) la reflexión sobre esta dimensión enfatiza las características institucionales que influyen en las prácticas, a saber: las normas de comportamiento y comunicación entre colegas y autoridades; los saberes y prácticas de enseñanza que se socializan en el gremio; las costumbres y tradiciones, estilos de relación, ceremonias y ritos; modelos de gestión directiva y condiciones laborales, normativas laborales y provenientes del sistema más amplio y que penetran en la cultura escolar. Por lo cual, organizar y orientar una sola lectura de lo que se desea para el futuro de la institución educativa, influye en cada docente y miembro de la comunidad educativa de forma directa.

Para comprender la importancia de la gestión del aprendizaje en la dimensión didáctica tenemos que el análisis de esta dimensión se relaciona con la reflexión sobre la forma en que el conocimiento es presentado a los estudiantes para que lo recreen, y con las formas de enseñar y concebir en proceso educativo. Con este fin, es necesario analizar: los métodos de enseñanza que se utilizan, la forma de organizar el trabajo con los alumnos, el grado de conocimiento que poseen, las normas del trabajo en aula, los tipos de evaluación, los modos de enfrentar problemas académicos y, finalmente, los aprendizajes que van logrando los alumnos. Se hace más que evidente porque la gestión del aprendizaje tiene una relación tan directa con esta dimensión.

Finalmente tenemos a la dimensión valoral, dimensión que en nuestro estudio reciben influencia directa de la gestión del aprendizaje, esta dimensión se mueve hacia lo actitudinal es así que esta dimensión enfatiza la reflexión sobre los valores y conductas, las maneras de resolver conflictos, y las opiniones sobre diversos temas; elementos que el maestro de algún modo transmite a los estudiantes. Por otro lado, es importante reflexionar sobre la vida cotidiana de la escuela y acerca de los valores que mueven las actuaciones y relaciones, los cuales se constituyen en instrumentos de formación.

Crespo (2010) expresa que todos educan a todos en la convivencia diaria y permanente en el tiempo y espacio, por lo que la educación no se reduce en un salón de clase. Por ello, resulta importante que todos los agentes interactúen en el hecho educativo, es decir la familia y la sociedad en el desarrollo de la vida y de la dignidad de la persona humana.

En base a los resultados obtenidos en las encuestas y en la recopilación bibliográfica, se concluye que existe un alto el nivel de relación entre la gestión de aprendizaje y la práctica formativa de los maestros con los estudiantes y docentes de primero de bachillerato jornada matutina de la Unidad Educativa Dolores Cacuango, Cantón Guayaquil, Parroquia Tarqui en el periodo 2017.

El estudio presenta un aporte desde el punto de vista epistemológico ya que confirma la importancia de la gestión del aprendizaje de la institución educativa en un marco de calidad, mejora continua y su impacto sobre la práctica docente.

Finalmente se puede concluir que el acompañamiento pedagógico (dado en el marco de la mejora de la gestión del aprendizaje) ayuda a la mejora a la práctica formativa, logrando el empoderamiento y compromiso docente con su alumnado, siendo consciente de su aporte a la sociedad a través con la niñez y juventud.

Agradecimientos / Acknowledgments:

Expreso mi agradecimiento a los docentes de la Escuela Académico Profesionales de Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima.    

Conflicto de intereses / Competing interests:

La autora declara que no incurre en conflictos de intereses.

Rol de los autores / Authors Roles:

No aplica.

Fuentes de financiamiento / Funding:

La autora declara que no recibió un fondo específico para esta investigación.

Aspectos éticos / legales; Ethics / legals:

La autora declara no haber incurrido en aspectos antiéticos, ni haber omitido aspectos legales en la realización de la investigación