Empatía hacia docentes en estudiantes de 13 a 15 años de un colegio secundario

Las escuelas son el ambiente en el que los estudiantes desarrollan y fortalecen nuevos vínculos externos, diferentes a los ya presentes en el núcleo familiar y donde se encuentran con nuevas figuras de autoridad como lo son los maestros, encargados de la enseñanza y establecer las reglas en este escenario que permitan llevar a cabo el proceso de aprendizaje, en condiciones óptimas para las actividades pedagógicas. Sin embargo, un proceso de aprendizaje es llevado a cabo sin la directriz directa del docente y es aquella relacionada con la dinámica de convivencia entre los estudiantes y a su vez con el docente, en relación con la empatía.

Una de las mayores particularidades de los estudiantes adolescentes de 13 a 15 años de la ciudad de Villavicencio, es la referida a la relación con sus figuras de autoridad en las escuelas, en base a valoraciones afectivas en donde interviene especialmente la empatía (Hernández, López & Caro, 2018). Esta investigación se sumerge en las condiciones socioafectivas, directamente con la falta de empatía hacia los docentes en estos adolescentes de 13 a 15 años de Villavicencio, con el fin comprender estas representaciones y que pudiesen ser tomadas en cuenta en las mejoras de estrategias pedagógicas, tejido social y la relación escuela- sociedad; teniendo en cuenta que se trata de información inexistente en referentes investigativos, por lo que podría jugar un papel importante en el acercamiento en ambientes escolares docente-estudiante.

Para hablar de las relaciones entre los docentes y estudiantes, es importante tomar en cuenta el término de representaciones sociales, el cual cuenta con tres importantes exponentes que son Moscivici, Abric y Jodelet, los cuales proponen diversos planteamientos frente a las representaciones sociales. Moscivici (1979) desarrolló una teoría desde la psicología social, argumentando que la colectividad de las representaciones trasciende lo individual, formando hechos sociales. Para esto era importante tres tópicos, la información que consta de la suma de conocimientos de un grupo de personas, sobre un fenómeno de conocimiento público; el campo de la representación que es donde se organiza el contenido por jerarquía y, por último, la actitud siendo la que orienta y le da un sentido favorable o desfavorable de acuerdo con la representación de un objeto.

Por otro lado, en las representaciones sociales se encuentran tres tipos de representaciones: las representaciones hegemónicas, que hacen referencia a el consenso entre miembros de un grupo social; las representaciones emancipadas, que nacen entre subgrupos específicos con formas innovadoras de pensamiento social; y, por último, las representaciones polémicas, que consisten en presentar controversia y son generadoras de nuevas formas de pensamiento divergente (Moscovici, 1979).

Abric (1994) propone la teoría del núcleo central y núcleo periférico, la primera toma las representaciones sociales como un ajuste organizado y en jerarquía por juicios, informaciones y actitudes, que elabora un grupo social de personas, que como resultado se genera una apropiación y reconstrucción de la realidad en un sistema simbólico. Sin embargo, en un núcleo central, los elementos cognitivos son estables, a diferencia del periférico, que es más dinámico, sujeto a cambios y se mantienen en una armonía entre ambos. La función del central es dar orden y significado al mismo y los demás elementos integrados en la representación.

Para Jodelet (1986), las representaciones sociales, son los contenidos que integran los procesos generativos y funcionales que generan la forma del pensamiento social, como también, las representaciones constituyen modalidades de pensamiento que orientan la comunicación y son de dominio del entorno social, por lo que se pueden abordar desde la practica discursiva, pues las propiedades sociales proceden de las actividades comunicativas y forman parte de las practicas del individuo en un escenario social.

Un consenso social encaminado a determinar creencias, reglas, posturas y prejuicios, son las representaciones sociales en contextos educativos, donde valores y normas se conforman de manera colectiva (Jodelet, 2011). Sin embargo, en el proceso de interiorizar conceptos nuevos, se entrelaza la relación estudiante-docente, donde se supera el saber científico y se integran valores, ideas, opiniones, identidades y lenguajes que caracteriza la interacción y provoca un fundamento en la representación social, pues más allá de los actos de enseñanza y aprendizaje; la educación es un escenario de costumbre y creencias que confirman el cuerpo social, generador de ideas, dado que los actores comparten conocimiento común, a partir de sus experiencias.

En otras palabras, las identidades y percepciones reciprocas que establezcan los estudiantes hacia docentes, como también docentes a estudiantes, dependerá de la interrelación que estos tengan en el transcurso de la enseñanza, pueden surgir prejuicios, opiniones, sentimientos que favorezcan o desfavorezcan dicho proceso y genere conflictos o ayuden en el mejoramiento del ambiente en el aula (Jodelet, 2011).

La adolescencia según Iglesias (2013), es una etapa de la niñez, donde surgen cambios físicos y psicosociales, esta tiene un factor sociocultural, donde se perpetua el aprendizaje con el fin de prepararse para la vida adulta y un proceso adaptativo, de la mano de conflictos intrínsecos, existenciales, construcción y definición de identidad e intereses. Se presentan nociones de autonomía, toma de decisiones y los lazos socioafectivos, son establecidos en base a las ideas propias e ideas dado la interacción social (Pedreira & Álvarez, 2000).

El concepto de Empatía surgió en el siglo XVIII, con el termino alemán “Einfulung”, que en traducción menciona “sentirse dentro de”. Por otro lado, se puede abordar desde la comprensión del reconocimiento de los sentimientos y emociones de los demás o en la acción o actitud que toma una persona frente a las necesidades del otro con el fin de comprender su realidad de manera natural, es así que la empatía se compone de aspectos cognitivos donde se desarrollan habilidades para identificarse con los demás por medio de la imitación; mientras que lo afectivo da cuenta de la evocación de las emociones frente a las situaciones adversas de los sujetos (Fernández et al., 2008). Esta se plantea desde tres enfoques que son el enfoque afectivo, enfoque cognitivo, y un enfoque multidimensional.

El desarrollo psicosocial en los adolescentes integra factores cognitivos, neurobiológicos y emocionales, se presentan cuatro aspectos específicos que son fundamentales en este proceso, los cuales son: la dependencia de las figuras parentales a la independencia; aspecto corporal o autoimagen; integración en el grupo de amigos; desarrollo de la propia identidad, siendo esta la más relevante ya que fomenta la autonomía y el reconocimiento de sí mismo (Ives, 2014). Este proceso es continuo, conlleva a la adquisición de patrones o habilidades propios en la construcción de identidad y mecanismos para la socialización en el entorno donde se relaciona con otros. La búsqueda de identidad se fundamente en el YO, conformada por las metas, valores y creencias, estableciendo los lineamientos para posteriormente enfrentarse a los retos de la vida adulta.

Esta es una investigación sin precedentes, sin ningún antecedente literal que tome en cuenta las mismas variables, por lo que su estado del arte se compone de investigaciones que abordan sus variables, una de ellas, se trata de las representaciones sociales, donde se describen su concepto, su enfoque teórico, implicaciones en psicología, campos de aplicación y redes semánticas, por parte de los siguientes autores Garcia-Martinez, R. B (2018); Urbina- Ovalles, J. G (2018); LYNCH, Gloria, (2020); Gabucci, Rayén Aimé, (2013); Piñero, S. L. (2008) Rateau, Patrick, & Lo Monaco, Grégory (2013). 

Por otra parte, tanto docente como estudiantil, también se tuvieron en cuenta investigaciones que apuntaban hacia su rol, desarrollo, formación, practica, desempeño, calidad y convivencia, como lo describen en sus investigaciones Seidmann, Thomé, Di Iorio,  Azzollini (2008); Martínez - Chairez, Guadalupe (2016); Viñals, Cuenca (2016); Perez (2013), Hernández Arteaga, (2015); Catalan, Castro (2015); Andrea, RuffinelliI (2017); Berumen - Martínez, Ramón (2020); Romero, (2016) y Murillo, (2010); Parra F., Keila (2014).

Por último, se tuvieron en cuenta investigaciones que tomaron en cuenta la convivencia entre el docente y el estudiante y la variable principal, la empatía, lo que a su vez se relacionaba con la cognición, identidad, emociones positivas, acoso escolar, aceptación y comunicación asertiva desde Richaud MC y Mesurado, (2016); Carnicer, Calderon, (2014);  Nolasco (2012); Trinidad Maldonado, Barajas Esteban, (2018) y Gálvez, Salvo, Trizano (2018).

Por todo lo anterior, es importante comprender las representaciones sociales de la empatía hacía docentes, en estudiantes adolescentes de 13 a 15 años de la ciudad de Villavicencio.

La metodología de esta investigación es cualitativa, ya que se lleva a cabo un abordaje del problema, en su naturaleza social, en base a la comprensión de los elementos intersubjetivos tal cual lo viven quienes participan en el fenómeno; en este caso se trata de comprender los contenidos simbólicos que constituyen las representaciones sociales con respecto a la empatía hacia los docentes en estudiantes de 13 a 15 años de la ciudad de Villavicencio. Su diseño progresivo circular, permite que quienes investigan aporten desde su interpretación la capacidad de direccionar los procesos de análisis y reconocer la postura naturalista, en este caso las narraciones de los participantes acerca de sus comprensiones sobre la empatía hacia sus docentes.

La población con la cual se realizó la investigación, fueron un aproximado de 100 adolescentes entre 13 y 15 años, que cursan sus estudios en el grado 10° de una institución educativa de la ciudad de Villavicencio. La muestra tomada para el estudio fue de 10 participantes, que representan el 10% de la población total, seleccionado con un muestreo teórico, basado en su estadio de desarrollo, es decir que sean adolescentes y dispongan del tiempo, que pertenezcan a la misma institución, que interactúen con los mismos docentes en los escenarios de formación, y finalmente, que no tengan condiciones psicopatológicas, ni limitaciones cognitivas o comunicativas.

Se llevó a cabo un grupo focal de manera presencial, el cual aborda tópicos centrales desde temáticas orientadoras que guían conversaciones sistemáticas controladas con base en la participación de varias personas en simultáneo, las cuales expresan sus opiniones en torno a una serie de preguntas planteadas, en donde el investigador, es el moderador. Lo que permite un nivel de profundidad considerable, con relación a los tópicos que se tratan al orientar el espacio de integración (Buss et al, 2013).

Para llevar a cabo el grupo focal, fue necesario un espacio cerrado, que permitiera el reunirse en mesa redonda, sin ruidos extras. Las preguntas orientadoras fueron 16 en total, basados en los siguientes tópicos: comprensiones a cerca de la empatía a nivel general y hacia los docentes, opiniones acerca de los docentes dentro y fuera del salón de clase, manifestación de la empatía hacia los docentes en las relaciones dentro del contexto escolar, comprensiones a cerca de la relación estudiante-docente, relaciones de poder que se desarrollan en el aula de clase y características del desarrollo cognitivo, moral y psicosocial de los participantes; dando cuenta de las cuatro categorías de la investigación: representaciones sociales, empatía, adolescencia y relación estudiante-docente.

Una vez terminado el grupo focal, se pasó a hacer transcripción de las respuestas dadas, para implementar el software de procesamiento de datos cualitativos Atlas.ti en su versión más reciente, además del análisis temático del contenido y su categorización.

Como fundamentos éticos para el ejercicio de psicología en Colombia, se siguieron los lineamientos profesionales básicos, para la realización de procesos investigativos, considerándose como principios rectores los provenientes de la bioética como el principio de beneficencia, no-maleficencia, autonomía, justicia, veracidad, solidaridad, lealtad y fidelidad (Colegio Colombiano de Psicólogos, 2012). Adicional a esto, es indispensable declarar que toda la información que se majeño, fue con completa confidencialidad, apoyada en fundamentos netamente investigativos y teóricos, dentro de un ejercicio netamente profesional.

Categorización

El proceso de categorización parte de la consolidación de las diversas categorías, se presenta un cuadro organizativo de la codificación implementada haciendo referencia a cada elemento, donde además se ubica el número de códigos que se encuentra citado de cada subcategoría, así como la densidad, siendo ésta el número de interrelaciones que mantiene con otros códigos. Para una mejor diferenciación de las supracategorías (representaciones sociales, empatía, adolescencia y relación estudiante-docente) se utiliza un color representativo para cada una de ellas.

Tabla 1. Cuadro organizativo de la codificación implementada para la categoría Empatía

Supracategorías	Categorías	Subcategorías	N° de Códigos	Densidad
1. Representaciones Sociales	1.1. Núcleo Central/Figurativo	1.1.1. Empatía como Buen Trato	19	4
		1.1.2. Empatía como Generación de integración	2	4
		1.1.3. Empatía como Socialización	3	5
		1.1.4. Empatía según Definición Normativa	2		3
	1.2. Núcleo Periférico/Dinámico	1.2.1. Comprensión del Docente como un Igual	3		2
		1.2.2. Dominancia de Percepciones Negativas sobre Positivas	1		3
		1.2.3. Escenario Escolar como Encuentro Común	2		2
		1.2.4. Comprensión del Contexto como Familia	2		3
		1.2.5. Reflexiones sobre la Cotidianidad en el Contexto	3		4
		1.2.6. Visión Crítica del Contexto Escolar	6		3
2. Empatía	2.1. Empatía Cognitiva	2.1.1. Interés en Entender al Otro	7		2
		2.1.2. Reconocer la Crisis del Otro	12		3
	2.2. Empatía Emocional	2.2.1. Brindar Apoyo Emocional frente a Crisis	5		2
		2.2.2. Sentir la Crisis del Otro	1		2
	2.3. Empatía Narrativa	2.3.1. Comprensión Relacional de la Empatía	8		3
		2.3.2. Relatividad Empática	7		5
		2.3.3. Valoración de la Empatía Propia	3		2
3. Adolescencia	3.1. Desarrollo Cognitivo y Moral	3.1.1. Resolución de Conflictos Racional	8		3
		3.1.2. Resolución de Conflictos Emocional	4		2
		3.1.3. Reconocimiento de Responsabilidad Propia	7		4
	3.2. Desarrollo Psicosocial	3.2.1. Vínculos Positivos con Familia	6		3
		3.2.2. Vínculos Positivos con Pares	10		3
4. Relación Estudiante-Docente	4.1. Relaciones de Poder	4.1.1. Asimetría Relacional	5		2
		4.1.2. Asunción de los Roles	4		3
		4.1.3. Comunicación de Conflictos	5		2
		4.1.4. Reconocimiento de Autoridad	5		3
		4.1.5. Resistencia al Sistema Escolar	4		3
	4.2. Vínculos Afectivos	4.2.1. Afectividad a partir de la Función Formadora	10		2
		4.2.2. Afectividad a partir de la Función Humanizadora	9		2
		4.2.3. Afectividad a partir de la Inclusión	3		2
		4.2.4. Neutralidad Afectiva Basada en el Respeto	3		3
		4.2.5. Poca Afectividad por Dificultades Comunicativas	3		3
		4.2.6. Poca Afectividad por Valoración Negativa de Labor Docente	2		2
		4.2.7. Relativo según las Condiciones de la Relación	5		2

Fuente: Elaboración propia.

Análisis temático.

A partir de la interpretación de las diversas categorías en base a las condiciones interactivas dadas en las redes semánticas y expuestas en el cuadro anterior, se realizará la comprensión en torno a responder el objetivo y la identificación de aquellas subcategorías que tienen una mayor presencia en los relatos de los participantes, dando cuenta de elementos que construyen tanto las representaciones sociales sobre la empatía hacia docentes como también las condiciones relacionales, contextuales y socioculturales que las engloban.

Empatía como buen trato.

Esta es la que mayormente se presenta y su densidad relacional con otras subcategorías es alta, encontrándose como una representación hegemónica, en la medida que parte de un consenso en el contexto escolar, y que a su vez se conforma desde las visiones que se tienen desde elementos presentes en la dimensión relacional de los participantes, la relatividad que la empatía obtiene en la narrativa que le da sentido y las reflexiones cotidianas sobre el contexto. Por lo tanto, la empatía comprendida por los participantes gira en torno a su concepción de ésta como un aspecto que garantiza o bien, que es vista desde el buen trato, significando que su existencia se confunde con las relaciones basadas en el bienestar mutuo, suponiendo ser parte de una consolidación narrativa que le otorga una naturaleza relacional que obliga a asumir las consideraciones contextuales compartidas.

Relatividad empática.

La forma en que se organiza la representación social sobre la empatía como buen trato no siempre adopta una homogeneidad conceptual concreta, sino que está presta de ser relativa a cómo se desarrollen las relaciones con los docentes en el tiempo, que en este caso es comprendida desde la subcategoría de Relatividad Empática, al desarrollo en el tiempo depende a su vez del sentido que se le otorga a la experiencia que como grupo se tiene, donde símbolos como la confianza pasan a ser pieza fundamental para significar tal relatividad, siendo un punto de referencia que es claro y que forma parte de su realidad, pues es el entorno escolar donde pasan mayor parte de su cotidianidad.

Reflexiones sobre la cotidianidad del contexto.

Estas reflexiones pueden ser entendidas como un elemento organizador de los símbolos que dan sentido a la empatía, al suponer ser fuente de información que nutre la consolidación conceptual desde el sentido común de los participantes, por lo que, las comprensiones sobre el contexto compartidas se fundamentan en las diversas reflexiones que se presentan a nivel contextual sobre la experiencia cotidiana, donde se vislumbra todo un marco desde el cual se consolida la representación social hegemónica de la empatía, considerando que las relaciones empáticas basadas en el buen trato con sus docentes se construyen a partir de las mismas nociones que se tienen sobre los acontecimientos presentes en el entorno escolar.

Empatía como socialización.

Esta parte de comprensiones divergentes con respecto a lo que significa la empatía en lo expresado por los participantes, se configura a partir de la interrelación de subcategorías que emergen en los relatos, la interacción gira en torno a lo denominado como Vínculos Positivos con Pares, siendo un elemento que organiza la experiencia y permite la consolidación del sentido de la empatía como una herramienta relacional para el desarrollo de las dinámicas sociales en el escenario escolar,  es aquí donde los encuentros entre los participantes cobran significado en la construcción de la representación social de la Empatía como Socialización puesto que supone el espacio en donde ocurren las situaciones que permiten elaborar los significados acerca de la empatía hacia los docentes y le otorgan el sentido relacionado con la socialización.

Vínculos positivos con pares.

De acuerdo con la red semántica, se encuentra otra relación entre vínculos positivos con pares y la subcategoría de resistencia al sistema escolar, la manera en que las relaciones de poder se gestan al interior del contexto escolar de los participantes es relatada en parte en virtud a la Resistencia al Sistema Escolar, esto debido a que persisten expresiones en las cuales se identifica una divergencia hacia el funcionamiento institucional del proceso educativo en el que se encuentra, siendo el docente quien encarna tal sistema, demarcando así los Vínculos Positivos con pares según tales nociones, desde símbolos que claramente son descritos y que suponen ser parte de la realidad colectiva por la que transcurren.

Otras consideraciones

Se tienen en cuenta otros elementos relacionados con las representaciones sociales, principalmente se presenta reconocer las crisis de otros, lo cual se refiere a describir su experiencia en el aula de clase con los docentes, asumiendo la presencia de problemáticas o crisis que afectan a este, en continuidad se presenta el reconocimiento de la responsabilidad propia, se entiende como un aspecto que al ser parte de aquellos elementos que dan sentido a tomar conciencia sobre el rol que se cumple dentro de la interacción con los docentes y sus compañeros, posibilita el comprenderse a sí mismo como parte de dinámicas relacionales en las cuales la empatía juega un papel importante. Finalmente, se presenta la resolución de conflictos racional, la cual implica la consideración de aquellos elementos comunicativos que se desenvuelven en el ejercicio de poder entre el docente y el estudiante, dinamizando así varios modos en donde los conflictos pueden llegar a buen término según los símbolos que se comuniquen y la manera en cómo estos le dan sentido a la relación misma.

En un primer momento, partiendo del enfoque cualitativo desde el que se posiciona la metodología, es posible detallar que desde lo que mencionan González-Palacios et al (2018), el uso de redes semánticas es posibilitador para comprender las relaciones presentes entre las categorías que abordan las representaciones sociales, así como es posible identificar representaciones sociales que se erigen como hegemónicas, divergentes o polémicas, conviviendo en torno a la diversidad misma presente en las relaciones desarrolladas en el contexto escolar, lo cual corresponde a lo propuesto por Moscovici (1979), con respecto a los tipos de representaciones.

            Para el caso de la estructura de las representaciones sociales sobre la empatía hacia docentes, se detallan dos grandes partes que fueron posible identificar al momento de analizar la manera en cómo se organizaban los símbolos que constituían lo relatado, dichos componentes son mencionados por Jodelet (1986), y dan cuenta de que para el presente caso la construcción de dichas representaciones que se consolidan en aquellas donde la empatía es relativa al buen trato y donde significa socialización siendo los núcleos centrales, considerando además elementos presentes a nivel contextual con respecto al escenario escolar y las diversas relaciones que se desarrollan en éste.

            En cuanto a la dimensión relacional, Jodelet (2011), destaca que es precisamente la aproximación socio génica la que permite una apertura a elementos que comprenden los fenómenos educativos que se trasladan del plano pedagógico al psicológico, lo que permite llegar con los alcances relacionales de los hallazgos como parte de un entramado en donde los estudiantes en su interacción interna le dan sentido a su relación con los docentes.

Como primer aspecto a concluir, está la propuesta del proyecto donde el fenómeno de la empatía demuestra que no se apega al concepto normativo del mismo, si no que su significado es propio del escenario al que pertenece y se le otorga una naturaleza intersubjetiva, que favorece las prelaciones de poder en el aula. Existen dos grandes núcleos que forma las representaciones sociales, la empatía como buen trato, siendo hegemónica y la empatía como socialización, que sería polémica; su coexistencia enriquece los elementos simbólicos dados en el contexto escolar.

Los elementos como el buen trato se despliegan de la empatía y dan muestra de su relatividad empática, siendo entendida desde un núcleo periférico, donde nace y depende de las reflexiones del contexto; donde se orienta a la capacidad de sostener buenas prácticas de convivencia con sus docente e iguales, al ser parte de la discusión social dentro del contexto. Por otra parte, la empatía funciona como estructura de representación social, la cual se rige según los vínculos positivos que se presenten en el desarrollo psicosocial, por el que atraviesan los participantes. En este caso, la escuela.  Estas representaciones sociales, muestra que hay un universo simbólico, que se le da sentido a partir de la enseñanza-aprendizaje y en la relación estudiante-docente, juega un papel principal, pues los vínculos afectivos, permiten identificar la crisis del otro como parte de la dimensión cognitiva de la empatía, pero no se reconoce como tal.

Por último, aunque no se conceptualice de manera uniforme, la empatía, las representaciones sociales identificadas y la comprensión del proceso constructivo de éstas según los diversos elementos expuestos, dan a entender que el rol de quienes intervienen en los contextos escolares tal aspecto debe ser repensado, pues requiere de lecturas que partan de la dimensión racional y transforme las nociones que no contribuyen en el proceso educativo.